Khoa Ngữ Văn
  
nghiên cứu khoa học


BƯỚC ĐẦU TÌM HIỂU KHÁI NIỆM “ĐÁNH GIÁ THEO NĂNG LỰC” VÀ ĐỀ XUẤT MỘT SỐ HÌNH THỨC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGỮ VĂN CỦA HỌC SINH PDF. In Email
Chủ nhật, 03 Tháng 5 2020 10:05

BƯỚC ĐẦU TÌM HIỂU KHÁI NIỆM “ĐÁNH GIÁ THEO NĂNG LỰC” VÀ ĐỀ XUẤT MỘT SỐ HÌNH THỨC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGỮ VĂN CỦA HC SINH

NGUYỄN THÀNH NGC BO*

1. Đặt vấn đề

Mc tiêu giáo dục cơ bản trong tương lai là đào tạo ra những người có khả năng thích ứng và sáng to trong mi môi trường và điều kiện phức tp ca cuộc sống hiện đại như sự thay đổi từng ngày ca khoa hc kĩ thuật hay những tình huống bất ngờ, mới mca xã hội. Nền giáo dc ca chúng ta đang từng bước áp dng các hình thức dy hc tích cực, lấy người hc làm trung tâm, tập trung phát triển năng lực ca người hc. Một điều tất yếu là khi phương pháp dy học đã thay đổi thì các hình thức kiểm tra đánh giá cũng phải đổi mới cho phù hợp. Bài viết tập trung tìm hiểu hai vấn đề chính: (1) khái niệm đánh giá theo năng lực; (2) một số hình thức đánh giá năng lực Ngữ văn dựa trên hình thức dy hc dự án và hồ sơ học tập ca hc sinh.

2. Khái niệm năng lực và đánh giá theo năng lực

2.1. Khái niệm năng lực

Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê (chbiên) thì năng lực có thể được hiểu theo hai nét nghĩa:

(1)Chmột khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt động nào đó [1, tr. 114]

(2)Là một phẩm chất tâm sinh lí to cho con người có khả năng để hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao [1, tr. 114].

Hiểu theo nét nghĩa thứ nhất, năng lực là một khả năng có thực, được bộc lộ ra thông qua việc thành tho một hoặc một số kĩ năng nào đó của người hc.

Hiểu theo nét nghĩa thứ hai, năng lực là một cái gì đó sẵn có ở dng tiềm năng của người hc có thể giúp hgii quyết những tình huống có thực trong cuộc sống.

Như vậy, từ hai nét nghĩa trên, chúng ta có thể hiểu năng lực là một cái gì đó vừa tồn ti ở dng tiềm năng vừa là một khả năng được bộc lộ thông qua quá trình gii quyết những tình huống có thực trong cuộc sống. Khía cnh hiện thực của năng lực là cái mà nhà trường phổ thông có thể tổ chức hình thành và đánh giá học sinh.

Theo quan niệm của chương trình giáo dc phổ thông ca Quebec (Canada) thì “Năng lực là sự kết hợp một cách linh hot và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cm, giá trị, động cơ cá nhân... nhằm đáp ứng hiệu qumột yêu cầu phức hợp ca hoạt động trong bối cnh nhất định” [9]. Với cách hiểu này thì việc hc sinh chcó kiến thức, kĩ năng vthái độ không được xem như là có năng lực mà cba yếu tố này phải được người hc vận dng trong một tình huống nhất định thì mới phát triển thành năng lực.

Có thể tham kho thêm một số cách hiểu về khái niệm “năng lực” như sau:

“Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vtrong một bối cnh cthể[9].

“Năng lực là các kĩ năng và khả năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể hc được... để gii quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dng thành công và có trách nhiệm các gii pháp... trong những tình huống thay đổi” [9].

Có thể nhận thấy điểm chung cốt lõi ca các cách hiểu trên về khái niệm “năng lực” chính là khả năng vận dng kiến thức, kĩ năng và thái độ để gii quyết một tình huống có thực trong cuộc sống.

Từ đó chúng ta có thể nhận định năng lực ca hc sinh phổ thông chính là khả năng vận dng kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm vhc tập, gii quyết có hiệu qunhững vấn đề có thực trong cuộc sống ca các em.

2.2. Khái niệm đánh giá theo năng lực

Như chúng ta đã biết, trong dy hc tích cực đánh giá là một yếu tố vô cùng quan trng, gắn liền với hoạt động dy và hc, có tác dụng điều chnh và nâng cao chất lượng dy và hc.

Theo quan niệm truyền thống, đánh giá chỉ là đánh giá một chiều: giáo viên đánh giá học sinh và việc đánh giá thường chỉ được thực hiện chyếu dựa vào điểm số ca các bài kiểm tra cuối kì hoặc điểm số ca các bài kiểm tra một tiết. Theo quan điểm dy hc tích cực thì việc đánh giá phi diễn ra đa chiều: kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò, có thể tham chiếu thêm sự đánh giá lẫn nhau giữa trò và trò. Việc đánh giá nên được diễn ra thường xuyên, liên tc trong suốt quá trình hc chứ không chmang tính chất định kì như kiểm tra hc kì hoặc giữa kì. Ở một mức độ cao hơn, giáo viên cần tạo điều kiện để hc sinh tự đánh giá không chỉ bằng điểm số mà phn hồi li cho giáo viên những nỗ lực, quá trình phấn đấu và kết qumà mình đạt được. Chừng nào chúng ta chưa nhìn nhận đánh giá phải là một quá trình song song và xuyên suốt quá trình hc ca hc sinh thì chừng đó chúng ta chưa giải quyết được việc giáo viên và hc sinh đối phó trong thi cử để đạt được điểm số cao và thm ha hc vt, hc tcũng không bao giờ chấm dứt được.

Điều quan trọng hơn cả khi đánh giá theo năng lực học sinh chính là đánh giá khả năng vận dng, thực hiện các nhiệm vcthể, thực tế... và phát triển tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá) của hc sinh chứ không dừng li ở mức độ đánh giá phân hóa riêng rẽ các phương diện kiến thức, kĩ năng, thái độ.

Một yêu cầu tất yếu là khi chúng ta chuyển mục đích dạy hc sang phát triển năng lực của người hc thì việc đánh giá cũng phải là đánh giá theo năng lực ca người học. Bước đầu làm rõ khái niệm đánh giá theo năng lực chúng ta có thể xem xét nó trong mối quan hệ với đánh giá theo kĩ năng. Đánh giá trên cơ sở kĩ năng lđánh giá một kĩ năng độc lập nào đó của hc sinh, có thể là kĩ năng tổng hợp (nghe, nói, đọc, viết, giao tiếp, thuyết trình...) hoặc kĩ năng ca từng lĩnh vực cthể như (kĩ năng lí luận, kĩ năng giải toán...). Trong khi đó năng lực là một thể thống nhất bao gồm kiến thức, kĩ năng và thái độ không tách biệt lẫn nhau. Do đó đánh giá theo năng lực là việc đánh giá dựa trên khả năng thực hiện một nhiệm vụ ở một mức độ phức tp thích hợp để tìm ra cách gii quyết một hoặc nhiều vấn đề để đạt tới mục tiêu có được kiến thức có thể áp dng trong nhiều tình huống phức tp khác nhau trong thực tế cuộc sống.

Theo Nguyễn Công Khanh thì “đánh giá hc sinh theo cách tiếp cận năng lực là đánh giá theo chuẩn về sn phẩm đầu ra... nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà chyếu là khả năng vận dng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vhc tập đạt tới một chuẩn nào đó” [8]. Như vậy, đánh giá theo năng lực hc sinh theo cách hiểu này đòi hi phải đáp ứng hai điều kiện chính là: phi có sn phẩm đầu ra và sn phẩm đó phải đạt được một chuẩn nào đó theo yêu cầu.

Trong công trình nghiên cứu “Đánh giá kết quhc tập môn Ngữ Văn của hc sinh theo hướng hình thành năng lực” ca nhóm tác gi: Nguyễn ThHồng Vân, Phạm Bích Đào, Nguyễn Tuyết Nga và Nguyễn Thúy Hồng (Viện nghiên cứu Giáo dc Việt Nam) về mặt lí luận có thể xác định hai cách tiếp cận chính về đánh giá

kết quhc tập:

1/ Đánh giá dựa theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dc phổ thông, cách đánh giá này thiên về đánh giá tiếp nhận nội dung chương trình môn hc;

2/ Đánh giá dựa vào năng lực: thiên về xác định mức độ năng lực của người hc so với mục tiêu đề ra ca môn hc. Khi đánh giá theo hướng năng lực cũng vẫn phải căn cứ vào chuẩn kiến thức, knăng của môn học để xác định các tiêu chí thể hiện năng lực của người hc, tuy nhiên do năng lực mang tính tổng hợp và tích hợp nên các chuẩn kiến thức, kĩ năng cần được tổ hợp li trong mối quan hệ nhất quán để thể hiện được các năng lực ca người hc, đồng thời cần xác định những mức năng lực theo chuẩn và cao hơn chuẩn để tạo được sự phân hóa, nhằm đo được khả năng và sự tiến bộ ca tất cả đối tượng người hc [6].

Như vậy, công trình nghiên cứu này cũng xác định đánh giá theo năng lực hc sinh cần phi dựa vào mục tiêu đề ra ca môn hc và phi đánh giá năng lực dựa trên một chuẩn nhất định để phân hóa và đánh giá được năng lực ca tất cả các đối tượng hc sinh.

Nhìn chung, chúng ta có thể hiểu: Một là, đánh giá theo năng lực không chlà đánh giá việc thực hiện nhiệm vhc tập ca hc sinh mà phải hướng tới việc đánh giá khả năng vận dng kiến thức, kĩ năng và thái độ ca học sinh để thực hiện nhiệm vhc tập theo một chuẩn nhất định. Hai là, đánh giá theo năng lực phi dựa trên việc miêu trõ một sn phẩm đầu ra cthể mà chai phía giáo viên và học sinh đều biết và có thể đánh giá được sự tiến bộ ca hc sinh dựa vào mức độ mà các em thực hiện sn phẩm.

Từ những yêu cầu cơ bản vừa nêu của đánh giá theo năng lực, bên cnh việc miêu trõ ràng cho hc sinh biết về sn phẩm đầu ra, điều hết sức quan trng mà giáo viên cần làm là xác lập một tiêu chuẩn nhất định để đánh giá năng lực hc sinh thông qua việc thực hiện sn phẩm đó. Trong lĩnh vực giáo dục thang độ tư duy được xem là nền tảng để xây dựng nên các mục tiêu giáo dục, xây dựng chương trình, hệ thống hoá hệ thống câu hỏi, bài tập, bài kiểm tra cũng như đánh giá quá trình học tập của học sinh. Hiện nay giáo dục Việt Nam đã bắt đầu ứng dụng thang đo các cấp độ tư duy của Bloom để xây dựng các tiêu chuẩn đánh giá năng lực học tập của học sinh.

2.3. Các năng lực có thể  được đánh giá của học sinh thông qua hình thức đánh giá theo năng lực

2.3.1. Các năng lực chung cốt lõi

  • - Năng lực hợp tác

  • - Năng lực giao tiếp

  • - Năng lực tìm kiếm, tổ chức, xử lí

    thông tin

  • - Năng lực sử dng công nghệ

  • - Năng lực phát hiện và gii quyết vấn

    đề, đặc biệt là năng lực đối phó với các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống

2.3.2. Các năng lực chuyên biệt ca môn Ngữ văn
  • - Năng lực sử dng tiếng Việt

  • - Năng lực tiếp nhận văn bản (năng lực đọc văn)

    - Năng lực to lập văn bản (năng lực làm văn)

3. Một số hình thức đánh giá năng lực Ngữ văn dựa trên hình thức dy hc dự án và hồ sơ học tập ca hc sinh
3.1. Hình thức đánh giá thông qua một dự án hc tập

3.1.1. Cơ sở đề xuất: Hình thức dy hc dự án (Project-based learning).

Nói một cách đơn giản, dy hc dự án là một hình thức dy hc lấy hoạt động ca học sinh làm trung tâm, hướng hc sinh đến việc lĩnh hội kiến thức và kĩ năng thông qua việc đóng một hay nhiều vai để gii quyết vấn đề (gi là dự án) mô phng những hoạt động có thật ca xã hội chúng ta (mà những hoạt động này giúp hc sinh thấy kiến thức cần hc có ý nghĩa hơn).

Bn chất ca dy hc dự án là hc sinh lĩnh hội kiến thức và kĩ năng thông qua quá trình gii quyết một bài tập tình huống gắn với thực tiễn - dự án. Kết thúc dự án scho ra sn phẩm và sn phẩm đó sẽ được đánh giá dựa trên phiếu đánh giá do người to ra sn phẩm son tho, có sự kết hợp đánh giá giữa giáo viên và hc sinh.

Mc tiêu ca dy hc dự án là hướng tới các vấn đề ca thực tiễn, gắn kết nội dung hc với cuộc sống thực tế; phát triển cho hc sinh kĩ năng phát hiện và gii quyết vấn đề; kĩ năng tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá...) từ các nguồn thông tin, tư liệu thu thập được; cho phép hc sinh làm việc “một cách độc lập” để hình thành kiến thức và cho ra những kết quthực tế; nâng cao kĩ năng sử dng công nghệ thông tin trong quá trình hc tập và to ra sn phẩm. Nói cách khác mc tiêu ca một dự án là để hc nhiều hơn về một chủ đề chứ không phi là tìm ra những câu trlời đúng cho những câu hỏi được giáo viên đưa ra.

Như vậy, từ trong khái niệm, bn chất và mc tiêu, dự án là một hình thức phù hợp, một căn cứ tin cậy để giáo viên đánh giá năng lực chung và năng lực Ngữ văn của hc sinh thông qua sn phẩm đầu ra cũng như quá trình các em tham gia vào dự án.


3.1.2. Các năng lực được đánh giá

Với hình thức đánh giá thông qua dy hc dự án, giáo viên có thể đánh giá các năng lực chung chyếu như: năng lực hợp tác, năng lực giao tiếp, năng lực gii quyết vấn đề... và với riêng môn Ngữ văn, giáo viên có thể đánh giá được chyếu là năng lực sử dng tiếng Việt và năng lực to lập văn bản ca hc sinh thông qua sn phẩm đầu ra ca dự án.

3.1.3. Quy trình đánh giá dự án hc tập

Bước 1: Giáo viên lựa chn dự án, xác định mc tiêu ca dự án và giao nhiệm vcthể cho hc sinh.

Bước 2: Giáo viên mô tcthể về sn phẩm đầu ra.

Bước 3: Thống nhất với hc sinh về thang điểm đánh giá cho sản phẩm. Thang điểm đánh giá cần dựa vào mc tiêu ca dự án và thang nhận thức ca Bloom. Thang điểm đánh giá phải được giáo viên và hc sinh cùng son thảo, đảm bảo hai bên đều hiểu rõ và có thể sử dụng được.

Bước 4: Hc sinh thực hiện dự án và trình bày sn phẩm ca mình.

Bước 5: Giáo viên và hc sinh cùng đánh giá sản phẩm dựa trên chuẩn đánh giá đã thống nhất.

Bước 6: Đánh giá kết luận về mức độ thể hiện các năng lực cần đạt thông qua dự án ca hc sinh.

Hình thức đánh giá năng lực thông qua dự án là một hình thức rất phù hợp đối với môn Ngữ văn cũng như đối với những yêu cầu cơ bản của đánh giá theo năng lực. Hiện nay ở nhà trường phổ thông, phương pháp dy hc dự án đã trở nên quen thuộc, tuy nhiên theo tìm hiểu ca chúng tôi, việc đánh giá năng lực ca hc sinh dựa trên dự án vẫn còn được áp dng khá dè dặt. Đa số giáo viên chtổ chức dy hc dự án một lần một hc kì và xem đó như là một hình thức hoạt động ngoại khóa hơn là một căn cứ để đánh giá các năng lực Ngữ văn của hc sinh trong suốt hc kì hay cả năm học. Vì thế chúng tôi đề xuất cần đẩy mạnh hơn nữa việc áp dng hình thức đánh giá năng lực thông qua dự án hc tập vào bộ môn Ngữ văn trong nhà trường Trung hc phổ thông.


3.2. Hình thức đánh giá thông qua hồ sơ hc tập ca hc sinh
3.2.1. Khái niệm và các tiêu chí cho việc đánh giá hồ sơ hc tập

3.2.1.1. Khái niệm hồ sơ học tập
“H
ồ sơ học tập ca hc sinh là một bộ sưu tập có mục đích và có tổ chức những công việc ca học sinh, được tích lũy trong suốt một thời gian và thể hiện sự nỗ lực, tiến trình ca hc sinh và những gì các em đạt được” [5].

Nhận xét: Từ khái niệm trên chúng ta nhận thấy giáo viên có thể sử dng hình thức này để đánh giá sự trưởng thành về mặt năng lực ca hc sinh cũng như toàn bộ quá trình hc tập ca các em bằng những công việc các em đã hoàn thành và sn phẩm đầu ra cuối cùng.


3.2.1.2. Các tiêu chí cho việc đánh giá hồ sơ học tập

Cũng như hình thức dự án hc tập, hồ sơ học tập ca hc sinh cũng cần được xác lập những tiêu chí cthể cho việc đánh giá. Tổ chức giáo dục Intel đề xuất khi thiết lập các tiêu chí cho việc đánh giá hồ sơ học tập, giáo viên nên tho luận với hc sinh các vấn đề sau [5]:

- Liệu rằng hồ sơ của em có thể hiện sự trưởng thành hoặc sự thay đổi nào trong suốt thời gian hc tập và có chứng minh được em đã tiến bộ hay không?

- Hồ sơ học tập ca em có bao gồm toàn bộ những gì em đã làm và đã hoàn thành hay không?

- Hồ sơ học tập ca em có bao gồm những phn ánh có suy nghĩ về thành tích đạt được và quá trình hc tập không?

- Hồ sơ học tập ca em có bao gồm mc tiêu cho việc hc sắp tới không?

- Hồ sơ học tập của em có lượng thông tin thích đáng không?

- Hồ sơ học tập ca em có thể hiện chất lượng các công việc đa dạng em đã làm không?

- Hồ sơ học tập ca em có bao gồm sự đa dạng thích hợp trong mỗi loi thành phần ca hồ sơ không?”

Nhận xét: Từ danh mc các tiêu chí trên chúng ta nhận thấy nếu đánh giá một năng lực nào đó của hc sinh dựa trên một bộ hồ sơ học tập cthể ca các em thì lợi ích thứ nhất là giáo viên có thể nhìn thấy được cquá trình phấn đấu trưởng thành ca hc sinh, sự hoàn thiện năng lực ca các em được thể hiện cthể qua sn phẩm ca từng giai đoạn. Lợi ích thứ hai là giáo viên có thể thu thập được phn hồi ca hc sinh từ những lời tự đánh giá của các em về công việc ca mình. Lợi ích thứ ba là hồ sơ học tập có thể giúp giáo viên đánh giá được năng lực tư duy bậc cao ca hc sinh, tính sáng to, khả năng làm việc độc lập... ca các em.


3.2.2. Hồ sơ đọc và hồ sơ bài viết – những hình thức đánh giá năng lực Ngữ văn của hc sinh
3.2.2.1. H
ồ sơ đọc – hình thức đánh giá năng lực tiếp nhận văn bản ca hc sinh

Như chúng ta đã biết, đọc hiểu văn bn theo loi thể là một yêu cầu cơ bản đối với việc dạy đọc hiểu văn bản cho hc sinh. Ở bậc trung hc phổ thông hc sinh được tiếp cận một số thể loại cơ bản như thơ, truyện ngắn, tiểu thuyết, tùy bút, kch,... với một số tiết nhất định theo quy định. Xem xét chương trình sách giáo khoa môn Ngữ văn (bộ cơ bản) lớp 10, 11, 12 chúng ta thấy số lượng văn bản quy định cho từng thể loi là không nhiều. Vì lẽ đó, theo chúng tôi, để học sinh có cơ hội vận dng nhuần nhuyễn các cách thức tiếp cận văn bản theo loi thể cũng như tạo lập một cơ sở để đánh giá năng lực tiếp nhận văn bn ca hc sinh, chúng ta cần khuyến khích mỗi hc sinh tự xây dựng một hồ sơ đọc cho riêng mình. Hồ sơ đọc này có thể là một hồ sơ lưu trữ tất ctài liệu đọc độc lập của các em. Nó được học sinh dùng để chuẩn bbài mới, ghi chép li nhận xét ca các em về từng bài hc trong sách giáo khoa, hoặc ở mức độ cao hơn là đọc những tác phẩm bên ngoài sách khoa (theo gợi ý ca giáo viên hoặc theo sở thích cá nhân ca hc sinh). Hình thức cthể ca hồ sơ đọc cần được giáo viên hướng dẫn cho hc sinh và đảm bo tất cả các em đều hiểu và có thể làm được. Chẳng hạn như giáo viên có thể thực hiện một hồ sơ đọc mẫu một văn bản truyện gồm có các đề mc chính như: cốt truyện, tình huống truyện, hệ thống nhân vật, nghệ thuật kể chuyện, lời văn nghệ thuật,... Sau đó giáo viên cho học sinh tham kho, cùng tho luận với hc sinh yêu cầu ca từng đề mc cũng như cách thức đọc hiểu văn bản để hoàn thành từng đề mc ca hồ sơ đọc.

3.2.2.2. Hồ sơ bài viết – hình thức đánh giá năng lực to lập văn bản ca hc sinh

Một hc kì theo quy định hc sinh Trung hc phổ thông phi viết tử 4 - 5 bài viết. Thông thường sau khi nộp bài cho giáo viên và được phn hồi bằng điểm số thì hc sinh không còn quan tâm đến bài kiểm tra đó nữa. Thậm chí nhiều em còn không hiểu vì sao mình được hay bị điểm số như vậy. Vì thế năng lực to lập văn bản (năng lực làm văn) của các em hầu như không được chính bn thân các em quan tâm hay nói cách khác chính chthể cũng không nhận thức và đánh giá được năng lực ca chính mình. Hậu qulà trong suốt quá trình hc ở phổ thông, mặc dù được hc rất nhiều về các kĩ năng, quy trình, cách thức to lập văn bản nhưng năng lực viết ca các em không tiến bộ bao nhiêu, nguy hiểm hơn nữa là khi phải đối mặt với các tình huống thực tế các em không thể viết được một văn bản đáp ứng được yêu cầu. Vì lẽ đó, một hồ sơ theo dõi sát sao quá trình to lập các loại văn bản được dy trong sách giáo khoa cũng như sự tiến bộ của chính người hc trong suốt hc kì hoặc cả năm học là việc cần thiết. Một điều quan trng cần lưu ý là giáo viên không chxem hồ sơ bài viết này như một phn hồi ca người hc mà còn phải xác định rõ với hc sinh nó là một căn cứ để đánh giá năng lực to lập văn bản ca các em. Theo hình thức đánh giá này, hồ sơ bài viết sẽ được giáo viên xem xét và tho luận với từng hc sinh mỗi cuối hc kì để đánh giá mức độ phát triển ca các em. Giáo viên cũng có thể sử dng kết quả đánh giá này như một cột điểm ca bài viết 1 tiết hoặc 2 tiết. Dĩ nhiên ưu thế ca hình thức đánh giá này so với kiểu bài viết truyền thống thể hiện rất rõ ở chỗ giáo viên có thể đánh giá cả quá trình hc ca hc sinh, cthể hơn là sự tiến bộ ca hc sinh qua từng bài viết.

Quy trình thực hiện việc đánh giá hồ sơ bài viết có thể tiến hành như sau:

- Vào đầu hc kì, giáo viên thông báo cho hc sinh biết số lượng bài viết các em cần thực hiện trong suốt hc kì. Căn cứ vào đó học sinh sbiết số lượng bài viết tối thiểu các em cần thực hiện trong hồ sơ bài viết.

- Sau đó, trước mỗi bài viết (trước đây là bài kiểm tra) giáo viên cần xác định rõ yêu cầu ca bài viết, tiêu chuẩn đánh giá để làm căn cứ thực hiện cho hc sinh.

- Sau khi hc sinh thực hiện bài viết đầu tiên, giáo viên có thể xem xét và ghi li lời đánh giá cho học sinh. Lời nhận xét này cần bao gồm hai phần: phần ưu điểm cần phát huy và phần nhược điểm cần khắc phc trong những bài viết sau thật ngắn gn và rõ ràng. Ở giai đoạn này giáo viên có thể cho điểm để hc sinh dễ dàng biết được mức độ năng lực ca mình hoặc không cho điểm tùy theo mục đích riêng.

- Ở bài viết thứ hai, giáo viên cũng tiến hành thao tác nhận xét tương tự. Tuy nhiên ở bước này giáo viên cần so sánh bài viết này với bài viết trước để hc sinh nhận ra sự tiến bộ (hoặc gim sút) ca mình qua từng bài viết.

- Lần lượt như thế suốt chc kì, giáo viên scó phần tổng kết nhận xét sự tiến bộ ca hc sinh qua từng bài viết. Tự bn thân mỗi hc sinh cũng sẽ đánh giá được năng lực ca mình. Và kết quả đánh giá cuối cùng có thể là trung bình cộng ca tất ccác bài viết hoặc trung bình cộng đánh giá ca giáo viên và tự đánh giá của hc sinh. Với lớp ít hc sinh (khong từ 15 đến 20 hc sinh) và học sinh đã quen với việc tự đánh giá năng lực to lập văn bản ca mình, giáo viên có thể tham kho thêm kết quả đánh giá lẫn nhau ca hc sinh.

4. Kết luận

Như đã trình bày ở trên, khái niệm “đánh giá theo năng lực” vốn không mới nhưng hình thức đánh giá này vẫn còn khá mới mẻ và được áp dng khá dè dặt ở Việt Nam. Tuy nhiên chúng tôi thiết nghĩ chưa lúc nào như bây giờ, khi giáo dc Việt Nam đang chuyển mình theo hướng tích cực, tập trung phát triển năng lực ca người hc, thì hình thức đánh giá dựa trên năng lực của người hc trở thành một yêu cầu tất yếu. Đánh giá theo năng lực cần đảm bo hai yêu cầu cơ bản là: phi có sn phẩm đầu ra và sn phẩm đó phải đáp ứng yêu cầu theo một chuẩn nhất định.

Ở trung hc phổ thông, năng lực Văn ca hc sinh có thể được hiểu là năng lực sử dng tiếng Việt, năng lực tiếp nhận văn bn và to lập văn bản. Để đánh giá các năng lực này chúng tôi đề xuất hai hình thức đánh giá là đánh giá thông qua dự án hc tập và đánh giá thông qua hồ sơ học tập ca hc sinh. Hai hình thức đánh giá này đều có cơ sở là dựa trên những hình thức dy hc tích cực đã và đang phát huy tác dng ở nhà trường phổ thông. Điểm giống nhau ca hai hình thức đánh giá năng lực này là chúng đều bao quát được cquá trình hc cũng như sự trưởng thành ca hc sinh vì thế năng lực của các em được đánh giá chính xác hơn. Hơn thế nữa, chúng còn là các hình thức đánh giá dân ch, bình đẳng giữa thầy và trò, là một cuộc đối thoi thật sự để giáo viên và hc sinh thấu hiểu và đáp ứng được kì vng ca nhau. Vì dung lượng hn hp ca bài báo nên chúng tôi chưa thể đưa ra những mẫu đánh giá cụ thể cho từng hình thức đánh giá đđề xuất. Chúng tôi stiếp tc trình bày vấn đề này trong một bài viết khác.

Tầm quan trng ca kiểm tra đánh giá đối với hoạt động giáo dc từ lâu đđược công nhận, chẳng hạn như ý kiến sau: “Nếu muốn biết thực chất ca một nền giáo dc, hãy nhìn vào cách đánh giá của nền giáo dục đó.” [6] Mặc dù áp dng một hình thức kiểm tra đánh giá mới vào quá trình dy hc vốn không bao giờ là việc dễ dàng nhưng với những lợi ích và hiệu quto lớn mà hình thức đánh giá theo năng lực này có thể mang li thiết nghĩ xứng đáng để chúng ta thể nghiệm.

 

(*) Th.S, Khoa Ngữ văn, Trường Đại học Sư phạm Tp. HCM

TÀI LIỆU THAM KHO

  1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Chuyên đề bồi dưỡng giáo viên Trung hc phổ thông môn Ngữ văn, Nxb Đại hc Quốc gia, Hà Nội.

  2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Chuyên đề bồi dưỡng về đổi mới phương pháp dạy hc và phương pháp kiểm tra đánh giá cho giáo viên bổ túc Trung hc phổ thông, Nxb Đại hc Quốc gia, Hà Nội.

  3. Nguyễn Kim Dung (2012), “Thực trng công tác kiểm tra, đánh giá kết quhc tập ở một số trường trung hc phổ thông ti Thành phố Hồ Chí Minh, Tp chí khoa hc Giáo dc (số 39), TPHCM.

  4. Dương Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm và đo lường thành quhc tập (Phương pháp thực hành), Nxb Khoa hc xã hội.

  5. http://www.dayhocintel.net

  6. http://www.ier.edu.vn

  7. http://www.moe.gov.tt/

  8. http://www.vnies.edu.vn/

  9. http://www.vvob.be/vietnam

Nguồn: Tạp chí Khoa học ĐHSP TPHCM, số 56 năm 2014

 
KINH DOANH DU LỊCH TẠI CÁC ĐIỂM TÔN GIÁO, TÍN NGƯỠNG PDF. In Email
Thứ hai, 11 Tháng 5 2020 04:10

KINH DOANH DU LỊCH TẠI CÁC ĐIỂM TÔN GIÁO, TÍN NGƯỠNG

Ngày nay, “du lịch tâm linh” đang có xu hướng phát triển ở nhiều quốc gia trên thế giới. Việt Nam có hệ thống các công trình tôn giáo, tín ngưỡng đa dạng ở khắp các vùng miền. Đây là nguồn tài nguyên phong phú cho hoạt động “du lịch tâm linh” phát triển tại đây. Tuy nhiên khi bắt đầu manh nha ở bất cứ khu vực nào, sự phát triển của hoạt động “du lịch tâm linh” cũng gặp phải những vấn đề vướng mắc được gây ra bởi những mâu thuẫn nội tại ở điểm đến. Bởi thế, bài viết hướng đến việc giải quyết những vấn đề tồn đọng tiêu biểu tại các công trình tôn giáo, tín ngưỡng khi có sự tham gia của hoạt động du lịch để sự phát triển “du lịch tâm linh” ở Việt Nam diễn ra một cách bền vững.

1.     Đặt vấn đề:

Từ trước đến nay người ta vẫn thấy được thế mạnh của các điểm tôn giáo, tín ngưỡng trong kinh doanh du lịch. Các điểm này luôn tiêu biểu cho giá trị văn hóa của một quốc gia, dân tộc nên có sức hấp dẫn tự nhiên đối với du khách từ nơi khác đến. Còn đối với người dân trong vùng, đó là nơi họ thường xuyên lui tới cho những ước vọng về đời sống tinh thần. Khi cuộc sống của con người ngày càng đề cao các giá trị tinh thần thì việc đi thăm viếng các công trình tôn giáo, tín ngưỡng để thưởng ngoạn cảnh quan thanh bình, xa rời thế tục, tham gia vào các hoạt động tại đây như nghe giảng kinh pháp, tọa thiền, ăn chay, làm từ thiện … đang trở thành một xu hướng của cuộc sống hiện đại. Hoạt động “du lịch tâm linh” từ đó ra đời với ý nghĩa giúp du khách: “thăm viếng trái tim và tâm trí của những bậc hiền triết” (Cựu tổng thống Ấn Độ, tiến sỹ A. P. J Abdul Kalam), hướng con người tới thiện tâm.

Tuy nhiên, cùng với sự tham gia của hoạt động du lịch là quá trình thương mại hóa các giá trị tâm linh, dẫn đến nhiều mâu thuẫn nội tại. Đó là mâu thuẫn giữa những người tham gia vào hoạt động tại các điểm tôn giáo, tín ngưỡng khi mục đích của họ không đồng nhất. Đó là mâu thuẫn về việc sử dụng và đáp ứng các dịch vụ cho du khách. Đó là mâu thuẫn về chi phí và đóng góp cho các công tác nảy sinh khi có hoạt động du lịch. Đây là những vấn đề tiêu biểu nhất mà khi xem xét khai thác bất cứ một điểm tôn giáo, tín ngưỡng nào phục vụ hoạt động du lịch cần quan tâm giải quyết.

Việt Nam là quốc gia có tiềm năng du lịch tâm linh rất lớn với hệ thống các đình, đền, chùa, miếu, quán, lăng … dọc theo chiều dài của đất nước, rộng cùng 54 dân tộc anh em và sâu trong bốn ngàn năm lịch sử. Các nhà kinh doanh du lịch cũng đang từng bước khám phá và khai thác các giá trị này với một số các công trình mới có quy mô như khu Bái Đính Tràng An (Ninh Bình), khu Đại Nam Quốc Tự (Bình Dương), công viên Tâm Linh (Đà Nẵng) … Để việc kinh doanh du lịch tại cả các công trình cũ và mới đi đúng hướng, bài viết đề cập đến một số vấn đề vướng mắc trên để các nhà quy hoạch, quản lý có được cái nhìn chiến lược trong từng bước phát triển loại hình du lịch này ở nước ta.

2.     Nội dung:

1)    Vấn đề mâu thuẫn giữa những con người tham gia vào hoạt động du lịch tại điểm tôn giáo, tín ngưỡng:

Mâu thuẫn này thường nảy sinh khi có sự trái ngược về mục đích và quyền lợi giữa những con người tham gia vào hoạt động du lịch các các điểm này.

Thứ nhất, mâu thuẫn không chỉ ở các điểm tôn giáo, tín ngưỡng mà như ở bất cứ điểm du lịch mới khai thác nào khác là giữa du khách và dân địa phương. Sự xuất hiện ồ ạt của những người từ nơi khác đến vào một thời điểm làm thay đổi bầu không khí và nhịp điệu sinh hoạt hàng ngày của người dân địa phương. Sau đó họ cũng để lại những hệ quả mà địa phương không mong muốn như ô nhiễm môi trường từ xả thải, biến đổi tập quán và các giá trị văn hóa từ hành vi,… Hơn nữa, như một vấn đề tâm lý, việc chia sẻ đức tin, chia sẻ “thần hộ mệnh” của mình cho những đối tượng khác nhau khiến người dân bản địa không cảm thấy hài lòng trong việc tiếp đón du khách. Trong một số trường hợp, họ chỉ coi du khách như những người mang đến một phần lợi ích kinh tế cho họ trong việc kinh doanh một số các dịch vụ mà du khách cần tại điểm. Nếu các hoạt động này tự phát và với thái độ chủ quan của dân địa phương sẽ dẫn tới tình trạng “chèo kéo”, “chặt chém” du khách. Điều này làm cho hình ảnh địa phương trong con mắt khách du lịch càng trở nên tồi tệ hơn.

Để giải quyết vấn đề này, cần nhận định rõ vai trò của dân địa phương trong việc xây dựng văn hóa ứng xử tại điểm du lịch. Họ là người chủ duy nhất của các di sản trên địa bàn của họ, trong đó có các công trình tín ngưỡng tâm linh. Bởi vậy cần trao quyền làm chủ cho họ trong mọi hoạt động, trong đó có hoạt động kinh doanh du lịch theo các bước sau:

(i)    Ý kiến và quan điểm của người dân địa phương cần được tham khảo trong ý tưởng quy hoạch du lịch ở bất cứ di sản nào. Đặc biệt nhạy cảm đối với các công trình tôn giáo, tín ngưỡng, bởi nếu không có sự tham vấn ý kiến địa phương, đôi khi dự án vi phạm phải những điều cấm kỵ và mãi mãi không thể thực hiện được trong sự phản đối quyết liệt của toàn bộ dân trong vùng.

(ii)  Người dân địa phương cần được tham gia vào từng lộ trình cũng như mọi hoạt động của dự án quy hoạch du lịch. Mọi cơ hội lao động từ dự án phải luôn ưu tiên người dân bản địa: từ quản lý, giám sát; hướng dẫn, thuyết minh đến những đơn vị cung cấp dịch vụ bán lẻ. Lợi nhuận thu được từ du lịch cũng cần có sự phân chia bình đẳng cho sự tham gia của chính quyền địa phương.

Để người dân địa phương thấy được vai trò, trách nhiệm và lợi ích của họ, song song với việc thực hiện dự án là mở các lớp giáo dục về kiến thức, đào tạo, huấn luyện về kỹ năng. Từng người dân phải thấy được họ có thể phát huy khả năng của họ trong lĩnh vực gì để đăng ký và qua sát hạch với ban quản lý dự án. Điều quan trọng nhất là từng người dân phải nhận thức được vốn tài sản tinh thần vô giá mà họ đang nắm giữ để trở thành người truyền bá, người dẫn dắt du khách tới chân giá trị của đức tin như mục đích họ mong muốn đến đây.

Thứ hai, một mâu thuẫn chỉ nảy sinh tại các điểm tôn giáo, tín ngưỡng là giữa các tín đồ và những du khách phi tôn giáo. Trước đây chùa là nơi dành cho các tín đồ Phật giáo ăn chay, niệm Phật. Đông đảo nhất là vào dịp lễ hội khi các con nhang, đệ tử thập phương hành hương về đây thể hiện sự thành tâm với đức Phật. Ngày nay, khi du lịch tâm linh phát triển, du khách đến đây không chỉ với mục đích thờ tự, đôi khi họ đến chỉ để tìm hiểu về kiến trúc, thưởng ngoạn phong cảnh, thỉnh kinh pháp hay ngồi thiền, ăn chay … như một sự trải nghiệm những điều mới lạ và dành khoảng thời gian tĩnh tại cho tâm hồn. Không đến với mục đích chính, đôi khi họ bị các tín đồ coi như những kẻ quấy rối, gây phiền hà, làm ảnh hưởng đến bầu không khí thanh tịnh của thế giới tâm linh. Để giải quyết vấn đề này, ban quản lý dự án quy hoạch du lịch cần kêu gọi tinh thần tự nguyện tham gia vào hoạt động kinh doanh du lịch của các tín đồ, đặc biệt trong việc hướng dẫn, thuyết minh. Sự trải lòng mình với du khách cũng chính là con đường hiệu quả nhất giúp du khách giác ngộ các chân lý của đức tin mà họ theo đuổi. Mâu thuẫn sẽ trở nên nghiêm trọng với những du khách và tín đồ của những tôn giáo vốn đối lập và kỳ thị nhau hoặc lợi dụng tôn giáo cho mục đích chính trị. Tuy nhiên, cái thiện căn mà bất cứ tôn giáo nào cũng hướng đến thể hiện trong hành vi ứng xử của các tín đồ với du khách sẽ là biện pháp tốt nhất để hóa giải điều này.

Vấn đề mâu thuẫn giữa con người luôn khó phân định và giải quyết trong bất cứ lĩnh vực đời sống xã hội nào. Nhưng trong kinh doanh du lịch khi sức hấp dẫn được tạo ra bởi chính hành vi của con người tại nơi đón tiếp thì việc giải quyết được vấn đề này đã trở thành yếu tố cốt lõi để thu hút ngày càng đông du khách đến đây.

2)    Vấn đề đáp ứng các dịch vụ du lịch tại điểm tôn giáo, tín ngưỡng:

Khách du lịch ngày nay đến các điểm tôn giáo, tín ngưỡng không chỉ đơn thuần với mục đích thờ tự hay tìm hiểu một nét kiến trúc văn hóa, nghe kể về một huyền thoại gắn với di tích mà cần có sự trải nghiệm thực tế tại điểm. Để có được sự trải nghiệm này cần sự hỗ trợ của các dịch vụ bổ sung. Để sự hỗ trợ này trở nên chu đáo, bài bản và làm hài lòng du khách cần sự quy hoạch đồng bộ.

Đầu tiên và quan trọng nhất để tạo ấn tượng tốt đẹp với du khách là khu vực tiếp đón. Khu vực này bao gồm đầy đủ các dịch vụ như:

(i)    đường vào rộng rãi, thuận tiện, có phân làn cho từng loại xe cơ giới, có biển chỉ dẫn rõ ràng, dễ hiểu

(ii)   bãi đỗ xe đủ rộng với sự phân loại các phương tiện như ô tô lớn, nhỏ, xe máy,… đảm bảo an ninh

(iii)  trung tâm thông tin tại cổng là nơi bán vé tham quan cũng như cung cấp tài liệu, thông tin, thuyết minh viên, phương tiện, phục trang và những yêu cầu phải tuân thủ tại điểm

(iv)  lối vào được sắp xếp quy củ, trật tự sẽ làm tăng tính linh thiêng cho điểm tôn giáo. Một số nơi phân chia du khách thành 2 làn: một làn cho khách du lịch theo đoàn và một làn cho khách lẻ (đa phần là các tín đồ) sẽ hạn chế mâu thuẫn nảy sinh và tăng cường sự hợp tác giữa họ.

Trong khuôn viên của công trình, cần phân định rõ khu vực nguyên bản – khu vực tuyệt đối không có sự tham gia của các công trình xây mới, phục vụ cho việc bảo tồn – và khu vực dịch vụ du lịch. Tại các khu vực này, cần xây dựng các nhà chờ phục vụ đồ ăn, thức uống, nhà vệ sinh, quầy bán đồ lưu niệm, đặc sản địa phương. Ở một số điểm, các nhà cung ứng quy hoạch một khu vực ngoài trời hoặc xây dựng một hội trường lớn dành cho các sinh hoạt cộng đồng tôn giáo hay tín ngưỡng, là nơi gặp mặt của các tín đồ với du khách, là điểm tổ chức các hoạt động tâm linh cho du khách như nghe giảng kinh pháp, tọa thiền hay học và thưởng thức các đồ ăn chay…

Các hoạt động này ngày nay đã trở thành các hoạt động chính trong các chương trình du lịch đến các điểm tín ngưỡng tâm linh. Phát sinh từ nhu cầu của du khách, không chỉ mong muốn khám phá các giá trị về môi trường tự nhiên và văn hóa nhân văn mà còn mong muốn chạm tới sự cảm hóa của đức tin thông qua các khóa tu, các bài thiền, công tác từ thiện với trẻ mồ côi, người tàn tật … Từ đó mà một số chương trình và loại hình du lịch đặc trưng ra đời như loại hình du lịch Thiền, chương trình các khóa tu mùa hè dành cho thanh thiếu niên hiện nay đã được triển khai ở Thiền Viện Trúc Lâm Tây Thiên (Vĩnh Phúc), chùa Hoằng Pháp (Thành phố Hồ Chí Minh), chùa Phước Long (Bình Định)…

Bên cạnh đó, để các sản phẩm du lịch khai thác các giá trị tín ngưỡng tâm linh thực sự mang lại hiệu quả cần sự quan tâm quy hoạch vùng đệm. Đó là khu vực xung quanh nơi cung cấp cơ sở lưu trú, nhà hàng, trạm trung chuyển phương tiện vận chuyển, cơ sở y tế, trạm xăng dầu, các cửa hàng và đại lý bán lẻ … Việc đáp ứng được đầy đủ các dịch vụ này cần sự phối hợp nhịp nhàng và đồng bộ trong xây dựng cơ sở hạ tầng, cơ sở vật chất kỹ thuật du lịch từ chính quyền đến địa phương, từ nhà quản lý đến từng đơn vị kinh doanh du lịch.

3)    Vấn đề chi phí cho công tác quản lý tại điểm tôn giáo, tín ngưỡng:

Hoạt động du lịch sẽ kéo theo các vấn đề phát sinh như sự xuống cấp của di tích, ô nhiễm môi trường bởi sự xả thải và tiếng ồn do du khách gây ra, sự phá hoại do sự thiếu ý thức của du khách như viết, vẽ bậy, sờ tay hay lấy trộm, ăn cắp di vật chỉ để làm một món đồ lưu niệm. Thậm chí việc du khách ăn mặc, ứng xử không đúng với phép tắc trong không gian linh thiêng của công trình tâm linh cũng được coi là một ảnh hưởng xấu tới cảnh quan của điểm. Bởi vậy, vấn đề đặt ra là phải quản lý để hạn chế đến mức thấp nhất những tác động tiêu cực do du lịch mang lại.

Trước tiên, cần sự nhận định rõ ràng về quan điểm. Đối với những xuống cấp do áp lực của tự nhiên như thời gian, biến đổi môi trường hay những áp lực có thể lường trước được do sự tăng lên của số lượng du khách cần một chiến lược quản lý dài hạn. Còn đối với những vấn đề có thể kiểm soát được như hành vi của du khách cần những biện pháp quản lý kịp thời.

Tuy nhiên tất cả các hoạt động quản lý này cần những chi phí không nhỏ. Thông thường lợi nhuận lớn thu được từ các dịch vụ trực tiếp tại điểm “chảy” vào “túi” của các nhà kinh doanh nhỏ lẻ thức thời. Chỉ một phần thuế họ chi trả là phục vụ cho các hoạt động chung của điểm và của địa phương. Còn các khoản thu khác từ vé tham quan hay sự quyên góp của du khách không đáng kể so với chi phí quản lý, đặc biệt là chi phí cho công tác bảo tồn và nâng cấp di tích định kỳ. Bởi vậy, vấn đề đặt ra là cần xây dựng mối quan hệ đối tác giữa ban quản lý tài nguyên với các nhà cung ứng dịch vụ. Các nhà quản lý du lịch tại điểm cần được trao quyền tuyển chọn những nhà cung ứng dịch vụ cho mình theo hình thức đấu thầu mà đơn vị có kế hoạch đóng góp lợi ích cho việc bảo tồn được ưu tiên. Các nhà cung ứng dịch vụ cũng cần nhận thức rõ quan điểm phát triển bền vững. Đó là cần sự đầu tư lại cho việc phục hồi di sản và quản lý các hành vi phá hủy tài nguyên để duy trì sức hấp dẫn lâu dài cho điểm du lịch. Mối quan hệ này cần được xây dựng theo mô hình đầu vào – đầu ra trong sản xuất sản phẩm. Trong đó, đầu vào là các dịch vụ được cung cấp để thỏa mãn nhu cầu du khách. Tất cả được vận hành theo quy trình và nguyên tắc do bộ máy quản lý du lịch tại điểm đề ra để cho ra đời các sản phẩm du lịch hoàn hảo.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Lợi tức từ hoạt động du lịch tại điểm sẽ được bộ máy quản lý này phân phối bình đẳng cho các bên liên quan như đã thỏa thuận. Một phần được giữ lại đảm bảo cho hoạt động quản lý ở các hạng mục:

(i)     chi phí lâu dài cho bảo tồn và khôi phục di sản

(ii)    chi phí cho việc giải quyết các vấn đề phát sinh tại điểm

(iii)   chi phí cho các chiến dịch quảng bá lớn

(iv)   các chi phí khác.

Bởi vậy để hoạt động du lịch tại điểm có hiệu quả, không phát sinh mâu thuẫn về quyền lợi giữa các bên tham gia cần một bộ máy quản lý có trách nhiệm và nắm vững quan điểm của phát triển bền vững:

(i)     bảo vệ môi trường

(ii)    khai thác tối ưu các giá trị kinh tế

(iii)   phân chia bình đẳng với các bên liên quan.

3.     Kết luận:

Đây là những vấn đề tiêu biểu nhất trong quá trình khai thác một điểm tôn giáo, tín ngưỡng phục vụ kinh doanh du lịch. Để những điểm tôn giáo, tín ngưỡng không ngủ yên trong những giá trị mà lịch sử mang lại cho nó, cần trao cho nó một sức sống đương đại. Sức sống đó được mang lại bởi hoạt động du lịch. Nhưng để đảm bảo cho hoạt động du lịch diễn ra có hiệu quả, không làm tổn hại đến những gì mà quá khứ để lại, không khơi nguồn cho những mâu thuẫn xã hội, cần một tầm nhìn chiến lược trong công tác quản lý. Bài viết đưa ra một số hướng giải quyết cho những vấn đề cụ thể thường phát sinh tại điểm tôn giáo, tín ngưỡng có sự tham gia của hoạt động du lịch với mong muốn hoạt động du lịch tâm linh bước đầu nhen nhóm ở Việt Nam sẽ có một hướng đi đúng mục đích – con đường giúp con người tìm về với bản thể, vươn tới những điều tốt đẹp hơn. Đây là xu hướng của du lịch hiện đại trên thế giới và nếu được quản lý đúng đắn ở Việt Nam nó sẽ mang đến những giá trị mới cho du lịch nước nhà.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Peter Robinson, Sine Heitmann & Dr Peter Dieke (2011) - Research themes for tourism (Toàn cảnh nghiên cứu về du lịch) – CABI Publishing.

[2] Dallen J. Timothy & Daniel H. Olsen (2006) - Tourism, Religion and Spiritual Journeys (Du lịch và các chuyến đi tâm linh và tôn giáo) – Routledge Publishing.

 

Đặng Thị Phương Anh

(Bài đăng Tạp chí Văn hóa học (ISSN 1859 - 4859), Số 3, năm 2012)

 
TỪ CHÂN DUNG THỊ NỞ BÀN VỀ TÍNH HIỆN ĐẠI TRONG Ý THỨC TRÀO PHÚNG NAM CAO PDF. In Email
Thứ hai, 29 Tháng 6 2020 02:43

TỪ CHÂN DUNG THỊ NỞ

BÀN VỀ TÍNH HIỆN ĐẠI TRONG Ý THỨC TRÀO PHÚNG NAM CAO (*)

PHẠM NGỌC LAN (**)

1.         Vui nhộn và kinh hoàng

“[...] nếu hai má nó phinh phính thì mặt thị lại còn được hao hao như mặt lợn, là thứ mặt vốn nhiều hơn người ta tưởng trên cổ người” (Nam Cao, 45).

Nếu hai má Thị Nở phinh phính, thì thị có thể "còn được" một nhan sắc hao hao với lợn - phép so sánh này có thể coi là hạ thấp, thậm chí sỉ nhục phẩm giá một phụ nữ như thị. Nhưng cái "mặt lợn" ấy lại được gắn trên "cổ người", thậm chí "nhiều hơn ta tưởng" - nghĩa là nếu Thị Nở có nhan sắc hao hao với lợn, thì thị sẽ gần với con người hơn. Nhưng vì thị thậm chí còn không giống lợn, nên thị càng không giống người.

Đằng sau tiếng cười của chúng ta trước sự méo mó của chân dung Thị Nở, thật sự lại là nỗi kinh hoàng trước sự méo mó của chính cái chân dung con người mà ta vẫn hằng coi là tinh hoa của vũ trụ. Gương mặt Thị Nở, Chí Phèo, mụ Lợi, Lang Rận, Trạch Văn Đoành... những bức chân dung biến dạng, xệch xạc, quái dị như chính cái bóng của Chí Phèo, ám ảnh người đọc không phải chỉ vì sự hài hước ngộ nghĩnh một cách "phi nhân tính" của nó, mà đúng hơn, vì nó hàm chứa một nỗi lo âu, sợ hãi, một sự bất lực và bất an khi ta bắt đầu hoài nghi ngược lại chính cái "nhân tính" nơi chúng ta.

Vui nhộn và kinh hoàng, hài hước và bất lực, những bức chân dung của Nam Cao phản ánh một thực tại rối loạn, đầy những ám ảnh bạo lực, quay cuồng giữa những giá trị và phản giá trị. Và bên cạnh đó, là một tiếng nói trào phúng đã mang những nét hoàn toàn khác biệt so với diện mạo chung của văn chương Việt Nam giai đoạn 1930-1945: không dừng lại ở hình thức hiện đại, ngôn ngữ hiện đại, mà đã tiếp cận với tư duy và ý thức văn xuôi hiện đại (phần nào tiệm cận với chủ nghĩa hiện đại và phổ quát hơn so với tính Pháp - đặc trưng vẫn thường được coi là chuẩn mực của tính hiện đại trong văn chương thời kỳ này).

Bài viết này khảo sát hai đặc trưng hài hước đen và nghịch dị, vốn được Nam Cao sử dụng nhiều nhất trong các chân dung trào phúng của mình, cụ thể qua trường hợp chân dung Thị Nở, để làm rõ những vấn đề nói trên của ý thức trào phúng Nam Cao trong tương quan với văn xuôi trào phúng 30-45 nói riêng và với nghệ thuật trào phúng Việt Nam nói chung.

2.         Lịch sử trào phúng VN và nền tảng đạo đức - triết học của tiếng cười trào lộng

Trào phúng không phải là một truyền thống được coi là dày dặn trong văn chương và nghệ thuật Việt Nam. Trong văn học dân gian có thể kể đến truyện cười, ca dao trào phúng và một số trích đoạn chèo - trong đó tiếng cười thường khá đơn giản, một chiều và thiên về tính hề tếu (tạm hiểu là thiên về những biểu hiện, trò diễn gây cười bằng ngôn ngữ, điệu bộ, hành vi lố bịch, khác chuẩn). Trong văn học trung đại, dòng văn học viết bằng chữ Hán hầu như không xuất hiện yếu tố trào phúng, có lẽ do tính chính thống, nghiêm túc và khoa cử của nó. Những tác phẩm trào phúng nổi bật nhất của Hồ Xuân Hương, Nguyễn Khuyến và Tú Xương chủ yếu sáng tác bằng chữ Nôm, thứ văn tự phi chính thống, và thường được xếp vào "chiếu nhì" so với sáng tác chữ Hán, thậm chí thường chỉ được viết khi tác giả đã cách ly và bất mãn sâu sắc với tư tưởng hoặc biểu hiện của tư tưởng chính thống.

Văn chương trào phúng thật sự trở thành một dòng chính trong văn chương Việt nam kể từ những năm 1930, với sự xuất hiện của một nhóm các nhà văn hiện thực: Nguyễn Công Hoan, Vũ Trọng Phụng và Nam Cao. Ngoài ra có đóng góp của các nhà văn, nhà báo ở tờ báo trào phúng Việt ngữ đầu tiên: Phong hoá (Nhất Linh, Tú Mỡ, Thế Lữ...).

Chịu ảnh hưởng của lý thuyết Marxist về đấu tranh xã hội, nhiều nhà lý luận phê bình Việt Nam có xu hướng coi văn chương trào phúng nói riêng và nghệ thuật trào phúng nói chung là một vũ khí đấu tranh hiệu quả, được sử dụng triệt để nhằm đả phá những thói hư tật xấu hoặc những biểu hiện suy đồi đạo đức, nhất là ở giai cấp thống trị. Tiếng cười, như thế, được coi là một công cụ xã hội hơn là một giá trị nghệ thuật.

Cách tiếp cận này không phải không hiệu quả: nó giải thích được một loạt những hiện tượng trào phúng trong lịch sử văn học Việt Nam từ dân gian đến hiện đại. Đồng thời nó đưa đến sự hình thành của một thể loại trình diễn khá đặc biệt trong thời chiến: thể loại tấu - trong đó đối tượng trào phúng duy nhất là "phe địch".

Theo đó, có thể chỉ ra cơ cấu chính để gây cười trong nghệ thuật trào phúng:

Thứ nhất, đối tượng bị cười thường nhất thiết phải là một sự vi phạm chuẩn mực đạo đức triết lý nào đó, một chuẩn mực được cộng đồng thừa nhận rộng rãi. Chẳng hạn thầy bói để số mình "cho ruồi nó bu", thầy đồ dạy chữ "tam đại con gà" hay những "thằng ngọng đứng xem chuông" và làm thơ "ấy ái uông". Đôi khi để đả phá một đối tượng, tác giả dựa trên nền tảng đạo đức, triết lý đối lập với nền tảng đạo đức hay triết lý mà đối tượng bị đả kích thể hiện. Khi Hồ Xuân Hương cười bậc quân tử "dùng dằng đi chẳng dứt" trước cô gái ngủ ngày "yếm đào trễ xuống dưới nương long", dĩ nhiên bà đả phá hệ hình đạo đức quân tử Khổng giáo vốn đặt chữ Lễ cao hơn những cảm xúc tự nhiên bản năng của con người. Khi đó, bà đứng trên một hệ hình đạo đức khác - đạo đức hồn nhiên trong sáng và chân thực của dân gian để phản đối những hệ hình chống lại nó.

Thứ hai, khi tác giả và người đọc chúng ta cất tiếng cười, ta tự tách mình ra khỏi đối tượng trào phúng, người cười tự đặt mình ở vị thế cao hơn đối tượng bị cười. Nói như Umberto Eco, "Cái hề tếu (comic) bao giờ cũng có tính phân biệt chủng tộc: chỉ có những kẻ khác ta, những kẻ mọi rợ, mới phải trả giá thôi" (Eco, 2)

Đọc thêm...
 
«Bắt đầuLùi12345678910Tiếp theoCuối»

Trang 1 trong tổng số 15

THÔNG TIN HOẠT ĐỘNG

THẦY GIÁO BÙI MẠNH NHỊ: "RÓT CHO ĐẦY VĨNH CỬU/ UỐNG CHO CẠN THOÁNG QUA" (TRẦN QUỐC TOÀN)

THẦY GIÁO BÙI MẠNH NHỊ: “RÓT CHO ĐẦY VĨNH CỬU/UỐNG CHO CẠN THOÁNG QUA” Trần Quốc Toàn Phó giáo sư - Tiến sĩ khoa học Bùi Mạnh Nhị từng có trang giáo...

Thông báo về việc hỗ trợ khai thác nguồn học liệu trực tuyến trong thời gian giãn cách

THÔNG BÁO V/V HỖ TRỢ KHAI THÁC NGUỒN HỌC LIỆU TRỰC TUYẾN TRONG THỜI GIAN GIÃN CÁCH   Nhằm hỗ trợ Quý Thầy/Cô, các Anh/Chị sinh viên, học viên, nghiên cứu...
 

Học vụ

Thông báo V/v Thực hiện chính sách hỗ trợ tiền đóng học phí, chi phí sinh hoạt đối với sinh viên sư phạm

THÔNG BÁO V/V THỰC HIỆN CHÍNH SÁCH HỖ TRỢ TIỀN ĐÓNG HỌC PHÍ, CHI PHÍ SINH HOẠT ĐỐI VỚI SINH VIÊN SƯ PHẠM (ÁP DỤNG TỪ KHOÁ TUYỂN SINH NĂM HỌC 2021 - 2022,...

Thông báo V/v Thực hiện chính sách miễn, giảm học phí cho sinh viên hệ chính quy Năm học 2021-2022

THÔNG BÁO V/V THỰC HIỆN CHÍNH SÁCH MIỄN, GIẢM HỌC PHÍ CHO SINH VIÊN HỆ CHÍNH QUY NĂM HỌC 2021 - 2022     ...
 

Đoàn TN - Hội SV

THÔNG BÁO VỀ HỘI THI NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM CỦA SINH VIÊN KHOA NGỮ VĂN TRƯỜNG ĐHSP TP. HCM NĂM HỌC 2008 - 2009

1/ Mục đích ý nghĩa: Trường ĐHSP là trường có nhiệm vụ hướng nghiệp dạy nghề rất rõ ràng. Đồng thời với việc được trang bị kiến thức về khoa...

 BÀI MỚI NHẤT