nghiên cứu khoa học

Khoa Ngữ Văn

Truy Cập

nghiên cứu khoa học

BƯỚC ĐẦU TÌM HIỂU KHÁI NIỆM “ĐÁNH GIÁ THEO NĂNG LỰC” VÀ ĐỀ XUẤT MỘT SỐ HÌNH THỨC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGỮ VĂN CỦA HỌC SINH

Sunday, 03 May 2020 10:05

BƯỚC ĐẦU TÌM HIỂU KHÁI NIỆM “ĐÁNH GIÁ THEO NĂNG LỰC” VÀ ĐỀ XUẤT MỘT SỐ HÌNH THỨC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGỮ VĂN CỦA HỌC SINH

NGUYỄN THÀNH NGỌC BẢO*

1. Đặt vấn đề

Mục tiêu giáo dục cơ bản trong tương lai là đào tạo ra những người có khả năng thích ứng và sáng tạo trong mọi môi trường và điều kiện phức tạp của cuộc sống hiện đại như sự thay đổi từng ngày của khoa học kĩ thuật hay những tình huống bất ngờ, mới mẻ của xã hội. Nền giáo dục của chúng ta đang từng bước áp dụng các hình thức dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm, tập trung phát triển năng lực của người học. Một điều tất yếu là khi phương pháp dạy học đã thay đổi thì các hình thức kiểm tra đánh giá cũng phải đổi mới cho phù hợp. Bài viết tập trung tìm hiểu hai vấn đề chính: (1) khái niệm đánh giá theo năng lực; (2) một số hình thức đánh giá năng lực Ngữ văn dựa trên hình thức dạy học dự án và hồ sơ học tập của học sinh.

2. Khái niệm năng lực và đánh giá theo năng lực

2.1. Khái niệm năng lực

Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê (chủ biên) thì năng lực có thể được hiểu theo hai nét nghĩa:

(1)Chỉ một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực hiện một hoạt động nào đó [1, tr. 114]

(2)Là một phẩm chất tâm sinh lí tạo cho con người có khả năng để hoàn thành một hoạt động nào đó có chất lượng cao [1, tr. 114].

Hiểu theo nét nghĩa thứ nhất, năng lực là một khả năng có thực, được bộc lộ ra thông qua việc thành thạo một hoặc một số kĩ năng nào đó của người học.

Hiểu theo nét nghĩa thứ hai, năng lực là một cái gì đó sẵn có ở dạng tiềm năng của người học có thể giúp họ giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống.

Như vậy, từ hai nét nghĩa trên, chúng ta có thể hiểu năng lực là một cái gì đó vừa tồn tại ở dạng tiềm năng vừa là một khả năng được bộc lộ thông qua quá trình giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống. Khía cạnh hiện thực của năng lực là cái mà nhà trường phổ thông có thể tổ chức hình thành và đánh giá học sinh.

Theo quan niệm của chương trình giáo dục phổ thông của Quebec (Canada) thì “Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân... nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định” [9]. Với cách hiểu này thì việc học sinh chỉ có kiến thức, kĩ năng và thái độ không được xem như là có năng lực mà cả ba yếu tố này phải được người học vận dụng trong một tình huống nhất định thì mới phát triển thành năng lực.

Có thể tham khảo thêm một số cách hiểu về khái niệm “năng lực” như sau:

“Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [9].

“Năng lực là các kĩ năng và khả năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được... để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng thành công và có trách nhiệm các giải pháp... trong những tình huống thay đổi” [9].

Có thể nhận thấy điểm chung cốt lõi của các cách hiểu trên về khái niệm “năng lực” chính là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ để giải quyết một tình huống có thực trong cuộc sống.

Từ đó chúng ta có thể nhận định năng lực của học sinh phổ thông chính là khả năng vận dụng kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ để thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập, giải quyết có hiệu quả những vấn đề có thực trong cuộc sống của các em.

2.2. Khái niệm đánh giá theo năng lực

Như chúng ta đã biết, trong dạy học tích cực đánh giá là một yếu tố vô cùng quan trọng, gắn liền với hoạt động dạy và học, có tác dụng điều chỉnh và nâng cao chất lượng dạy và học.

Theo quan niệm truyền thống, đánh giá chỉ là đánh giá một chiều: giáo viên đánh giá học sinh và việc đánh giá thường chỉ được thực hiện chủ yếu dựa vào điểm số của các bài kiểm tra cuối kì hoặc điểm số của các bài kiểm tra một tiết. Theo quan điểm dạy học tích cực thì việc đánh giá phải diễn ra đa chiều: kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò, có thể tham chiếu thêm sự đánh giá lẫn nhau giữa trò và trò. Việc đánh giá nên được diễn ra thường xuyên, liên tục trong suốt quá trình học chứ không chỉ mang tính chất định kì như kiểm tra học kì hoặc giữa kì. Ở một mức độ cao hơn, giáo viên cần tạo điều kiện để học sinh tự đánh giá không chỉ bằng điểm số mà phản hồi lại cho giáo viên những nỗ lực, quá trình phấn đấu và kết quả mà mình đạt được. Chừng nào chúng ta chưa nhìn nhận đánh giá phải là một quá trình song song và xuyên suốt quá trình học của học sinh thì chừng đó chúng ta chưa giải quyết được việc giáo viên và học sinh đối phó trong thi cử để đạt được điểm số cao và thảm họa học vẹt, học tủ cũng không bao giờ chấm dứt được.

Điều quan trọng hơn cả khi đánh giá theo năng lực học sinh chính là đánh giá khả năng vận dụng, thực hiện các nhiệm vụ cụ thể, thực tế... và phát triển tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá) của học sinh chứ không dừng lại ở mức độ đánh giá phân hóa riêng rẽ các phương diện kiến thức, kĩ năng, thái độ.

Một yêu cầu tất yếu là khi chúng ta chuyển mục đích dạy học sang phát triển năng lực của người học thì việc đánh giá cũng phải là đánh giá theo năng lực của người học. Bước đầu làm rõ khái niệm đánh giá theo năng lực chúng ta có thể xem xét nó trong mối quan hệ với đánh giá theo kĩ năng. Đánh giá trên cơ sở kĩ năng là đánh giá một kĩ năng độc lập nào đó của học sinh, có thể là kĩ năng tổng hợp (nghe, nói, đọc, viết, giao tiếp, thuyết trình...) hoặc kĩ năng của từng lĩnh vực cụ thể như (kĩ năng lí luận, kĩ năng giải toán...). Trong khi đó năng lực là một thể thống nhất bao gồm kiến thức, kĩ năng và thái độ không tách biệt lẫn nhau. Do đó đánh giá theo năng lực là việc đánh giá dựa trên khả năng thực hiện một nhiệm vụ ở một mức độ phức tạp thích hợp để tìm ra cách giải quyết một hoặc nhiều vấn đề để đạt tới mục tiêu có được kiến thức có thể áp dụng trong nhiều tình huống phức tạp khác nhau trong thực tế cuộc sống.

Theo Nguyễn Công Khanh thì “đánh giá học sinh theo cách tiếp cận năng lực là đánh giá theo chuẩn về sản phẩm đầu ra... nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một chuẩn nào đó” [8]. Như vậy, đánh giá theo năng lực học sinh theo cách hiểu này đòi hỏi phải đáp ứng hai điều kiện chính là: phải có sản phẩm đầu ra và sản phẩm đó phải đạt được một chuẩn nào đó theo yêu cầu.

Trong công trình nghiên cứu “Đánh giá kết quả học tập môn Ngữ Văn của học sinh theo hướng hình thành năng lực” của nhóm tác giả: Nguyễn Thị Hồng Vân, Phạm Bích Đào, Nguyễn Tuyết Nga và Nguyễn Thúy Hồng (Viện nghiên cứu Giáo dục Việt Nam) về mặt lí luận có thể xác định hai cách tiếp cận chính về đánh giá

kết quả học tập:

1/ Đánh giá dựa theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thông, cách đánh giá này thiên về đánh giá tiếp nhận nội dung chương trình môn học;

2/ Đánh giá dựa vào năng lực: thiên về xác định mức độ năng lực của người học so với mục tiêu đề ra của môn học. Khi đánh giá theo hướng năng lực cũng vẫn phải căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học để xác định các tiêu chí thể hiện năng lực của người học, tuy nhiên do năng lực mang tính tổng hợp và tích hợp nên các chuẩn kiến thức, kĩ năng cần được tổ hợp lại trong mối quan hệ nhất quán để thể hiện được các năng lực của người học, đồng thời cần xác định những mức năng lực theo chuẩn và cao hơn chuẩn để tạo được sự phân hóa, nhằm đo được khả năng và sự tiến bộ của tất cả đối tượng người học [6].

Như vậy, công trình nghiên cứu này cũng xác định đánh giá theo năng lực học sinh cần phải dựa vào mục tiêu đề ra của môn học và phải đánh giá năng lực dựa trên một chuẩn nhất định để phân hóa và đánh giá được năng lực của tất cả các đối tượng học sinh.

Nhìn chung, chúng ta có thể hiểu: Một là, đánh giá theo năng lực không chỉ là đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh mà phải hướng tới việc đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ của học sinh để thực hiện nhiệm vụ học tập theo một chuẩn nhất định. Hai là, đánh giá theo năng lực phải dựa trên việc miêu tả rõ một sản phẩm đầu ra cụ thể mà cả hai phía giáo viên và học sinh đều biết và có thể đánh giá được sự tiến bộ của học sinh dựa vào mức độ mà các em thực hiện sản phẩm.

Từ những yêu cầu cơ bản vừa nêu của đánh giá theo năng lực, bên cạnh việc miêu tả rõ ràng cho học sinh biết về sản phẩm đầu ra, điều hết sức quan trọng mà giáo viên cần làm là xác lập một tiêu chuẩn nhất định để đánh giá năng lực học sinh thông qua việc thực hiện sản phẩm đó. Trong lĩnh vực giáo dục thang độ tư duy được xem là nền tảng để xây dựng nên các mục tiêu giáo dục, xây dựng chương trình, hệ thống hoá hệ thống câu hỏi, bài tập, bài kiểm tra cũng như đánh giá quá trình học tập của học sinh. Hiện nay giáo dục Việt Nam đã bắt đầu ứng dụng thang đo các cấp độ tư duy của Bloom để xây dựng các tiêu chuẩn đánh giá năng lực học tập của học sinh.

2.3. Các năng lực có thể được đánh giá của học sinh thông qua hình thức đánh giá theo năng lực

2.3.1. Các năng lực chung cốt lõi

- Năng lực hợp tác
- Năng lực giao tiếp
- Năng lực tìm kiếm, tổ chức, xử lí

thông tin

- Năng lực sử dụng công nghệ
- Năng lực phát hiện và giải quyết vấn

đề, đặc biệt là năng lực đối phó với các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống

2.3.2. Các năng lực chuyên biệt của môn Ngữ văn

- Năng lực sử dụng tiếng Việt
- Năng lực tiếp nhận văn bản (năng lực đọc văn)

- Năng lực tạo lập văn bản (năng lực làm văn)

3. Một số hình thức đánh giá năng lực Ngữ văn dựa trên hình thức dạy học dự án và hồ sơ học tập của học sinh
3.1. Hình thức đánh giá thông qua một dự án học tập

3.1.1. Cơ sở đề xuất: Hình thức dạy học dự án (Project-based learning).

Nói một cách đơn giản, dạy học dự án là một hình thức dạy học lấy hoạt động của học sinh làm trung tâm, hướng học sinh đến việc lĩnh hội kiến thức và kĩ năng thông qua việc đóng một hay nhiều vai để giải quyết vấn đề (gọi là dự án) mô phỏng những hoạt động có thật của xã hội chúng ta (mà những hoạt động này giúp học sinh thấy kiến thức cần học có ý nghĩa hơn).

Bản chất của dạy học dự án là học sinh lĩnh hội kiến thức và kĩ năng thông qua quá trình giải quyết một bài tập tình huống gắn với thực tiễn - dự án. Kết thúc dự án sẽ cho ra sản phẩm và sản phẩm đó sẽ được đánh giá dựa trên phiếu đánh giá do người tạo ra sản phẩm soạn thảo, có sự kết hợp đánh giá giữa giáo viên và học sinh.

Mục tiêu của dạy học dự án là hướng tới các vấn đề của thực tiễn, gắn kết nội dung học với cuộc sống thực tế; phát triển cho học sinh kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề; kĩ năng tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá...) từ các nguồn thông tin, tư liệu thu thập được; cho phép học sinh làm việc “một cách độc lập” để hình thành kiến thức và cho ra những kết quả thực tế; nâng cao kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin trong quá trình học tập và tạo ra sản phẩm. Nói cách khác mục tiêu của một dự án là để học nhiều hơn về một chủ đề chứ không phải là tìm ra những câu trả lời đúng cho những câu hỏi được giáo viên đưa ra.

Như vậy, từ trong khái niệm, bản chất và mục tiêu, dự án là một hình thức phù hợp, một căn cứ tin cậy để giáo viên đánh giá năng lực chung và năng lực Ngữ văn của học sinh thông qua sản phẩm đầu ra cũng như quá trình các em tham gia vào dự án.

3.1.2. Các năng lực được đánh giá

Với hình thức đánh giá thông qua dạy học dự án, giáo viên có thể đánh giá các năng lực chung chủ yếu như: năng lực hợp tác, năng lực giao tiếp, năng lực giải quyết vấn đề... và với riêng môn Ngữ văn, giáo viên có thể đánh giá được chủ yếu là năng lực sử dụng tiếng Việt và năng lực tạo lập văn bản của học sinh thông qua sản phẩm đầu ra của dự án.

3.1.3. Quy trình đánh giá dự án học tập

Bước 1: Giáo viên lựa chọn dự án, xác định mục tiêu của dự án và giao nhiệm vụ cụ thể cho học sinh.

Bước 2: Giáo viên mô tả cụ thể về sản phẩm đầu ra.

Bước 3: Thống nhất với học sinh về thang điểm đánh giá cho sản phẩm. Thang điểm đánh giá cần dựa vào mục tiêu của dự án và thang nhận thức của Bloom. Thang điểm đánh giá phải được giáo viên và học sinh cùng soạn thảo, đảm bảo hai bên đều hiểu rõ và có thể sử dụng được.

Bước 4: Học sinh thực hiện dự án và trình bày sản phẩm của mình.

Bước 5: Giáo viên và học sinh cùng đánh giá sản phẩm dựa trên chuẩn đánh giá đã thống nhất.

Bước 6: Đánh giá kết luận về mức độ thể hiện các năng lực cần đạt thông qua dự án của học sinh.

Hình thức đánh giá năng lực thông qua dự án là một hình thức rất phù hợp đối với môn Ngữ văn cũng như đối với những yêu cầu cơ bản của đánh giá theo năng lực. Hiện nay ở nhà trường phổ thông, phương pháp dạy học dự án đã trở nên quen thuộc, tuy nhiên theo tìm hiểu của chúng tôi, việc đánh giá năng lực của học sinh dựa trên dự án vẫn còn được áp dụng khá dè dặt. Đa số giáo viên chỉ tổ chức dạy học dự án một lần một học kì và xem đó như là một hình thức hoạt động ngoại khóa hơn là một căn cứ để đánh giá các năng lực Ngữ văn của học sinh trong suốt học kì hay cả năm học. Vì thế chúng tôi đề xuất cần đẩy mạnh hơn nữa việc áp dụng hình thức đánh giá năng lực thông qua dự án học tập vào bộ môn Ngữ văn trong nhà trường Trung học phổ thông.

3.2. Hình thức đánh giá thông qua hồ sơ học tập của học sinh
3.2.1. Khái niệm và các tiêu chí cho việc đánh giá hồ sơ học tập

3.2.1.1. Khái niệm hồ sơ học tập
“Hồ sơ học tập của học sinh là một bộ sưu tập có mục đích và có tổ chức những công việc của học sinh, được tích lũy trong suốt một thời gian và thể hiện sự nỗ lực, tiến trình của học sinh và những gì các em đạt được” [5].

Nhận xét: Từ khái niệm trên chúng ta nhận thấy giáo viên có thể sử dụng hình thức này để đánh giá sự trưởng thành về mặt năng lực của học sinh cũng như toàn bộ quá trình học tập của các em bằng những công việc các em đã hoàn thành và sản phẩm đầu ra cuối cùng.

3.2.1.2. Các tiêu chí cho việc đánh giá hồ sơ học tập

Cũng như hình thức dự án học tập, hồ sơ học tập của học sinh cũng cần được xác lập những tiêu chí cụ thể cho việc đánh giá. Tổ chức giáo dục Intel đề xuất khi thiết lập các tiêu chí cho việc đánh giá hồ sơ học tập, giáo viên nên thảo luận với học sinh các vấn đề sau [5]:

- Liệu rằng hồ sơ của em có thể hiện sự trưởng thành hoặc sự thay đổi nào trong suốt thời gian học tập và có chứng minh được em đã tiến bộ hay không?

- Hồ sơ học tập của em có bao gồm toàn bộ những gì em đã làm và đã hoàn thành hay không?

- Hồ sơ học tập của em có bao gồm những phản ánh có suy nghĩ về thành tích đạt được và quá trình học tập không?

- Hồ sơ học tập của em có bao gồm mục tiêu cho việc học sắp tới không?

- Hồ sơ học tập của em có lượng thông tin thích đáng không?

- Hồ sơ học tập của em có thể hiện chất lượng các công việc đa dạng em đã làm không?

- Hồ sơ học tập của em có bao gồm sự đa dạng thích hợp trong mỗi loại thành phần của hồ sơ không?”

Nhận xét: Từ danh mục các tiêu chí trên chúng ta nhận thấy nếu đánh giá một năng lực nào đó của học sinh dựa trên một bộ hồ sơ học tập cụ thể của các em thì lợi ích thứ nhất là giáo viên có thể nhìn thấy được cả quá trình phấn đấu trưởng thành của học sinh, sự hoàn thiện năng lực của các em được thể hiện cụ thể qua sản phẩm của từng giai đoạn. Lợi ích thứ hai là giáo viên có thể thu thập được phản hồi của học sinh từ những lời tự đánh giá của các em về công việc của mình. Lợi ích thứ ba là hồ sơ học tập có thể giúp giáo viên đánh giá được năng lực tư duy bậc cao của học sinh, tính sáng tạo, khả năng làm việc độc lập... của các em.

3.2.2. Hồ sơ đọc và hồ sơ bài viết – những hình thức đánh giá năng lực Ngữ văn của học sinh
3.2.2.1. Hồ sơ đọc – hình thức đánh giá năng lực tiếp nhận văn bản của học sinh

Như chúng ta đã biết, đọc hiểu văn bản theo loại thể là một yêu cầu cơ bản đối với việc dạy đọc hiểu văn bản cho học sinh. Ở bậc trung học phổ thông học sinh được tiếp cận một số thể loại cơ bản như thơ, truyện ngắn, tiểu thuyết, tùy bút, kịch,... với một số tiết nhất định theo quy định. Xem xét chương trình sách giáo khoa môn Ngữ văn (bộ cơ bản) lớp 10, 11, 12 chúng ta thấy số lượng văn bản quy định cho từng thể loại là không nhiều. Vì lẽ đó, theo chúng tôi, để học sinh có cơ hội vận dụng nhuần nhuyễn các cách thức tiếp cận văn bản theo loại thể cũng như tạo lập một cơ sở để đánh giá năng lực tiếp nhận văn bản của học sinh, chúng ta cần khuyến khích mỗi học sinh tự xây dựng một hồ sơ đọc cho riêng mình. Hồ sơ đọc này có thể là một hồ sơ lưu trữ tất cả tài liệu đọc độc lập của các em. Nó được học sinh dùng để chuẩn bị bài mới, ghi chép lại nhận xét của các em về từng bài học trong sách giáo khoa, hoặc ở mức độ cao hơn là đọc những tác phẩm bên ngoài sách khoa (theo gợi ý của giáo viên hoặc theo sở thích cá nhân của học sinh). Hình thức cụ thể của hồ sơ đọc cần được giáo viên hướng dẫn cho học sinh và đảm bảo tất cả các em đều hiểu và có thể làm được. Chẳng hạn như giáo viên có thể thực hiện một hồ sơ đọc mẫu một văn bản truyện gồm có các đề mục chính như: cốt truyện, tình huống truyện, hệ thống nhân vật, nghệ thuật kể chuyện, lời văn nghệ thuật,... Sau đó giáo viên cho học sinh tham khảo, cùng thảo luận với học sinh yêu cầu của từng đề mục cũng như cách thức đọc hiểu văn bản để hoàn thành từng đề mục của hồ sơ đọc.

3.2.2.2. Hồ sơ bài viết – hình thức đánh giá năng lực tạo lập văn bản của học sinh

Một học kì theo quy định học sinh Trung học phổ thông phải viết tử 4 - 5 bài viết. Thông thường sau khi nộp bài cho giáo viên và được phản hồi bằng điểm số thì học sinh không còn quan tâm đến bài kiểm tra đó nữa. Thậm chí nhiều em còn không hiểu vì sao mình được hay bị điểm số như vậy. Vì thế năng lực tạo lập văn bản (năng lực làm văn) của các em hầu như không được chính bản thân các em quan tâm hay nói cách khác chính chủ thể cũng không nhận thức và đánh giá được năng lực của chính mình. Hậu quả là trong suốt quá trình học ở phổ thông, mặc dù được học rất nhiều về các kĩ năng, quy trình, cách thức tạo lập văn bản nhưng năng lực viết của các em không tiến bộ bao nhiêu, nguy hiểm hơn nữa là khi phải đối mặt với các tình huống thực tế các em không thể viết được một văn bản đáp ứng được yêu cầu. Vì lẽ đó, một hồ sơ theo dõi sát sao quá trình tạo lập các loại văn bản được dạy trong sách giáo khoa cũng như sự tiến bộ của chính người học trong suốt học kì hoặc cả năm học là việc cần thiết. Một điều quan trọng cần lưu ý là giáo viên không chỉ xem hồ sơ bài viết này như một phản hồi của người học mà còn phải xác định rõ với học sinh nó là một căn cứ để đánh giá năng lực tạo lập văn bản của các em. Theo hình thức đánh giá này, hồ sơ bài viết sẽ được giáo viên xem xét và thảo luận với từng học sinh mỗi cuối học kì để đánh giá mức độ phát triển của các em. Giáo viên cũng có thể sử dụng kết quả đánh giá này như một cột điểm của bài viết 1 tiết hoặc 2 tiết. Dĩ nhiên ưu thế của hình thức đánh giá này so với kiểu bài viết truyền thống thể hiện rất rõ ở chỗ giáo viên có thể đánh giá cả quá trình học của học sinh, cụ thể hơn là sự tiến bộ của học sinh qua từng bài viết.

Quy trình thực hiện việc đánh giá hồ sơ bài viết có thể tiến hành như sau:

- Vào đầu học kì, giáo viên thông báo cho học sinh biết số lượng bài viết các em cần thực hiện trong suốt học kì. Căn cứ vào đó học sinh sẽ biết số lượng bài viết tối thiểu các em cần thực hiện trong hồ sơ bài viết.

- Sau đó, trước mỗi bài viết (trước đây là bài kiểm tra) giáo viên cần xác định rõ yêu cầu của bài viết, tiêu chuẩn đánh giá để làm căn cứ thực hiện cho học sinh.

- Sau khi học sinh thực hiện bài viết đầu tiên, giáo viên có thể xem xét và ghi lại lời đánh giá cho học sinh. Lời nhận xét này cần bao gồm hai phần: phần ưu điểm cần phát huy và phần nhược điểm cần khắc phục trong những bài viết sau thật ngắn gọn và rõ ràng. Ở giai đoạn này giáo viên có thể cho điểm để học sinh dễ dàng biết được mức độ năng lực của mình hoặc không cho điểm tùy theo mục đích riêng.

- Ở bài viết thứ hai, giáo viên cũng tiến hành thao tác nhận xét tương tự. Tuy nhiên ở bước này giáo viên cần so sánh bài viết này với bài viết trước để học sinh nhận ra sự tiến bộ (hoặc giảm sút) của mình qua từng bài viết.

- Lần lượt như thế suốt cả học kì, giáo viên sẽ có phần tổng kết nhận xét sự tiến bộ của học sinh qua từng bài viết. Tự bản thân mỗi học sinh cũng sẽ đánh giá được năng lực của mình. Và kết quả đánh giá cuối cùng có thể là trung bình cộng của tất cả các bài viết hoặc trung bình cộng đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của học sinh. Với lớp ít học sinh (khoảng từ 15 đến 20 học sinh) và học sinh đã quen với việc tự đánh giá năng lực tạo lập văn bản của mình, giáo viên có thể tham khảo thêm kết quả đánh giá lẫn nhau của học sinh.

4. Kết luận

Như đã trình bày ở trên, khái niệm “đánh giá theo năng lực” vốn không mới nhưng hình thức đánh giá này vẫn còn khá mới mẻ và được áp dụng khá dè dặt ở Việt Nam. Tuy nhiên chúng tôi thiết nghĩ chưa lúc nào như bây giờ, khi giáo dục Việt Nam đang chuyển mình theo hướng tích cực, tập trung phát triển năng lực của người học, thì hình thức đánh giá dựa trên năng lực của người học trở thành một yêu cầu tất yếu. Đánh giá theo năng lực cần đảm bảo hai yêu cầu cơ bản là: phải có sản phẩm đầu ra và sản phẩm đó phải đáp ứng yêu cầu theo một chuẩn nhất định.

Ở trung học phổ thông, năng lực Văn của học sinh có thể được hiểu là năng lực sử dụng tiếng Việt, năng lực tiếp nhận văn bản và tạo lập văn bản. Để đánh giá các năng lực này chúng tôi đề xuất hai hình thức đánh giá là đánh giá thông qua dự án học tập và đánh giá thông qua hồ sơ học tập của học sinh. Hai hình thức đánh giá này đều có cơ sở là dựa trên những hình thức dạy học tích cực đã và đang phát huy tác dụng ở nhà trường phổ thông. Điểm giống nhau của hai hình thức đánh giá năng lực này là chúng đều bao quát được cả quá trình học cũng như sự trưởng thành của học sinh vì thế năng lực của các em được đánh giá chính xác hơn. Hơn thế nữa, chúng còn là các hình thức đánh giá dân chủ, bình đẳng giữa thầy và trò, là một cuộc đối thoại thật sự để giáo viên và học sinh thấu hiểu và đáp ứng được kì vọng của nhau. Vì dung lượng hạn hẹp của bài báo nên chúng tôi chưa thể đưa ra những mẫu đánh giá cụ thể cho từng hình thức đánh giá đã đề xuất. Chúng tôi sẽ tiếp tục trình bày vấn đề này trong một bài viết khác.

Tầm quan trọng của kiểm tra đánh giá đối với hoạt động giáo dục từ lâu đã được công nhận, chẳng hạn như ý kiến sau: “Nếu muốn biết thực chất của một nền giáo dục, hãy nhìn vào cách đánh giá của nền giáo dục đó.” [6] Mặc dù áp dụng một hình thức kiểm tra đánh giá mới vào quá trình dạy học vốn không bao giờ là việc dễ dàng nhưng với những lợi ích và hiệu quả to lớn mà hình thức đánh giá theo năng lực này có thể mang lại thiết nghĩ xứng đáng để chúng ta thể nghiệm.

(*) Th.S, Khoa Ngữ văn, Trường Đại học Sư phạm Tp. HCM

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Chuyên đề bồi dưỡng giáo viên Trung học phổ thông môn Ngữ văn, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2013), Chuyên đề bồi dưỡng về đổi mới phương pháp dạy học và phương pháp kiểm tra đánh giá cho giáo viên bổ túc Trung học phổ thông, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.
Nguyễn Kim Dung (2012), “Thực trạng công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ở một số trường trung học phổ thông tại Thành phố Hồ Chí Minh, Tạp chí khoa học Giáo dục (số 39), TPHCM.
Dương Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập (Phương pháp thực hành), Nxb Khoa học xã hội.
http://www.dayhocintel.net
http://www.ier.edu.vn
http://www.moe.gov.tt/
http://www.vnies.edu.vn/
http://www.vvob.be/vietnam

Nguồn: Tạp chí Khoa học ĐHSP TPHCM, số 56 năm 2014

KINH DOANH DU LỊCH TẠI CÁC ĐIỂM TÔN GIÁO, TÍN NGƯỠNG

Monday, 11 May 2020 04:10

KINH DOANH DU LỊCH TẠI CÁC ĐIỂM TÔN GIÁO, TÍN NGƯỠNG

Ngày nay, “du lịch tâm linh” đang có xu hướng phát triển ở nhiều quốc gia trên thế giới. Việt Nam có hệ thống các công trình tôn giáo, tín ngưỡng đa dạng ở khắp các vùng miền. Đây là nguồn tài nguyên phong phú cho hoạt động “du lịch tâm linh” phát triển tại đây. Tuy nhiên khi bắt đầu manh nha ở bất cứ khu vực nào, sự phát triển của hoạt động “du lịch tâm linh” cũng gặp phải những vấn đề vướng mắc được gây ra bởi những mâu thuẫn nội tại ở điểm đến. Bởi thế, bài viết hướng đến việc giải quyết những vấn đề tồn đọng tiêu biểu tại các công trình tôn giáo, tín ngưỡng khi có sự tham gia của hoạt động du lịch để sự phát triển “du lịch tâm linh” ở Việt Nam diễn ra một cách bền vững.

1. Đặt vấn đề:

Từ trước đến nay người ta vẫn thấy được thế mạnh của các điểm tôn giáo, tín ngưỡng trong kinh doanh du lịch. Các điểm này luôn tiêu biểu cho giá trị văn hóa của một quốc gia, dân tộc nên có sức hấp dẫn tự nhiên đối với du khách từ nơi khác đến. Còn đối với người dân trong vùng, đó là nơi họ thường xuyên lui tới cho những ước vọng về đời sống tinh thần. Khi cuộc sống của con người ngày càng đề cao các giá trị tinh thần thì việc đi thăm viếng các công trình tôn giáo, tín ngưỡng để thưởng ngoạn cảnh quan thanh bình, xa rời thế tục, tham gia vào các hoạt động tại đây như nghe giảng kinh pháp, tọa thiền, ăn chay, làm từ thiện … đang trở thành một xu hướng của cuộc sống hiện đại. Hoạt động “du lịch tâm linh” từ đó ra đời với ý nghĩa giúp du khách: “thăm viếng trái tim và tâm trí của những bậc hiền triết” (Cựu tổng thống Ấn Độ, tiến sỹ A. P. J Abdul Kalam), hướng con người tới thiện tâm.

Tuy nhiên, cùng với sự tham gia của hoạt động du lịch là quá trình thương mại hóa các giá trị tâm linh, dẫn đến nhiều mâu thuẫn nội tại. Đó là mâu thuẫn giữa những người tham gia vào hoạt động tại các điểm tôn giáo, tín ngưỡng khi mục đích của họ không đồng nhất. Đó là mâu thuẫn về việc sử dụng và đáp ứng các dịch vụ cho du khách. Đó là mâu thuẫn về chi phí và đóng góp cho các công tác nảy sinh khi có hoạt động du lịch. Đây là những vấn đề tiêu biểu nhất mà khi xem xét khai thác bất cứ một điểm tôn giáo, tín ngưỡng nào phục vụ hoạt động du lịch cần quan tâm giải quyết.

Việt Nam là quốc gia có tiềm năng du lịch tâm linh rất lớn với hệ thống các đình, đền, chùa, miếu, quán, lăng … dọc theo chiều dài của đất nước, rộng cùng 54 dân tộc anh em và sâu trong bốn ngàn năm lịch sử. Các nhà kinh doanh du lịch cũng đang từng bước khám phá và khai thác các giá trị này với một số các công trình mới có quy mô như khu Bái Đính Tràng An (Ninh Bình), khu Đại Nam Quốc Tự (Bình Dương), công viên Tâm Linh (Đà Nẵng) … Để việc kinh doanh du lịch tại cả các công trình cũ và mới đi đúng hướng, bài viết đề cập đến một số vấn đề vướng mắc trên để các nhà quy hoạch, quản lý có được cái nhìn chiến lược trong từng bước phát triển loại hình du lịch này ở nước ta.

2. Nội dung:

1) Vấn đề mâu thuẫn giữa những con người tham gia vào hoạt động du lịch tại điểm tôn giáo, tín ngưỡng:

Mâu thuẫn này thường nảy sinh khi có sự trái ngược về mục đích và quyền lợi giữa những con người tham gia vào hoạt động du lịch các các điểm này.

Thứ nhất, mâu thuẫn không chỉ ở các điểm tôn giáo, tín ngưỡng mà như ở bất cứ điểm du lịch mới khai thác nào khác là giữa du khách và dân địa phương. Sự xuất hiện ồ ạt của những người từ nơi khác đến vào một thời điểm làm thay đổi bầu không khí và nhịp điệu sinh hoạt hàng ngày của người dân địa phương. Sau đó họ cũng để lại những hệ quả mà địa phương không mong muốn như ô nhiễm môi trường từ xả thải, biến đổi tập quán và các giá trị văn hóa từ hành vi,… Hơn nữa, như một vấn đề tâm lý, việc chia sẻ đức tin, chia sẻ “thần hộ mệnh” của mình cho những đối tượng khác nhau khiến người dân bản địa không cảm thấy hài lòng trong việc tiếp đón du khách. Trong một số trường hợp, họ chỉ coi du khách như những người mang đến một phần lợi ích kinh tế cho họ trong việc kinh doanh một số các dịch vụ mà du khách cần tại điểm. Nếu các hoạt động này tự phát và với thái độ chủ quan của dân địa phương sẽ dẫn tới tình trạng “chèo kéo”, “chặt chém” du khách. Điều này làm cho hình ảnh địa phương trong con mắt khách du lịch càng trở nên tồi tệ hơn.

Để giải quyết vấn đề này, cần nhận định rõ vai trò của dân địa phương trong việc xây dựng văn hóa ứng xử tại điểm du lịch. Họ là người chủ duy nhất của các di sản trên địa bàn của họ, trong đó có các công trình tín ngưỡng tâm linh. Bởi vậy cần trao quyền làm chủ cho họ trong mọi hoạt động, trong đó có hoạt động kinh doanh du lịch theo các bước sau:

(i) Ý kiến và quan điểm của người dân địa phương cần được tham khảo trong ý tưởng quy hoạch du lịch ở bất cứ di sản nào. Đặc biệt nhạy cảm đối với các công trình tôn giáo, tín ngưỡng, bởi nếu không có sự tham vấn ý kiến địa phương, đôi khi dự án vi phạm phải những điều cấm kỵ và mãi mãi không thể thực hiện được trong sự phản đối quyết liệt của toàn bộ dân trong vùng.

(ii) Người dân địa phương cần được tham gia vào từng lộ trình cũng như mọi hoạt động của dự án quy hoạch du lịch. Mọi cơ hội lao động từ dự án phải luôn ưu tiên người dân bản địa: từ quản lý, giám sát; hướng dẫn, thuyết minh đến những đơn vị cung cấp dịch vụ bán lẻ. Lợi nhuận thu được từ du lịch cũng cần có sự phân chia bình đẳng cho sự tham gia của chính quyền địa phương.

Để người dân địa phương thấy được vai trò, trách nhiệm và lợi ích của họ, song song với việc thực hiện dự án là mở các lớp giáo dục về kiến thức, đào tạo, huấn luyện về kỹ năng. Từng người dân phải thấy được họ có thể phát huy khả năng của họ trong lĩnh vực gì để đăng ký và qua sát hạch với ban quản lý dự án. Điều quan trọng nhất là từng người dân phải nhận thức được vốn tài sản tinh thần vô giá mà họ đang nắm giữ để trở thành người truyền bá, người dẫn dắt du khách tới chân giá trị của đức tin như mục đích họ mong muốn đến đây.

Thứ hai, một mâu thuẫn chỉ nảy sinh tại các điểm tôn giáo, tín ngưỡng là giữa các tín đồ và những du khách phi tôn giáo. Trước đây chùa là nơi dành cho các tín đồ Phật giáo ăn chay, niệm Phật. Đông đảo nhất là vào dịp lễ hội khi các con nhang, đệ tử thập phương hành hương về đây thể hiện sự thành tâm với đức Phật. Ngày nay, khi du lịch tâm linh phát triển, du khách đến đây không chỉ với mục đích thờ tự, đôi khi họ đến chỉ để tìm hiểu về kiến trúc, thưởng ngoạn phong cảnh, thỉnh kinh pháp hay ngồi thiền, ăn chay … như một sự trải nghiệm những điều mới lạ và dành khoảng thời gian tĩnh tại cho tâm hồn. Không đến với mục đích chính, đôi khi họ bị các tín đồ coi như những kẻ quấy rối, gây phiền hà, làm ảnh hưởng đến bầu không khí thanh tịnh của thế giới tâm linh. Để giải quyết vấn đề này, ban quản lý dự án quy hoạch du lịch cần kêu gọi tinh thần tự nguyện tham gia vào hoạt động kinh doanh du lịch của các tín đồ, đặc biệt trong việc hướng dẫn, thuyết minh. Sự trải lòng mình với du khách cũng chính là con đường hiệu quả nhất giúp du khách giác ngộ các chân lý của đức tin mà họ theo đuổi. Mâu thuẫn sẽ trở nên nghiêm trọng với những du khách và tín đồ của những tôn giáo vốn đối lập và kỳ thị nhau hoặc lợi dụng tôn giáo cho mục đích chính trị. Tuy nhiên, cái thiện căn mà bất cứ tôn giáo nào cũng hướng đến thể hiện trong hành vi ứng xử của các tín đồ với du khách sẽ là biện pháp tốt nhất để hóa giải điều này.

Vấn đề mâu thuẫn giữa con người luôn khó phân định và giải quyết trong bất cứ lĩnh vực đời sống xã hội nào. Nhưng trong kinh doanh du lịch khi sức hấp dẫn được tạo ra bởi chính hành vi của con người tại nơi đón tiếp thì việc giải quyết được vấn đề này đã trở thành yếu tố cốt lõi để thu hút ngày càng đông du khách đến đây.

2) Vấn đề đáp ứng các dịch vụ du lịch tại điểm tôn giáo, tín ngưỡng:

Khách du lịch ngày nay đến các điểm tôn giáo, tín ngưỡng không chỉ đơn thuần với mục đích thờ tự hay tìm hiểu một nét kiến trúc văn hóa, nghe kể về một huyền thoại gắn với di tích mà cần có sự trải nghiệm thực tế tại điểm. Để có được sự trải nghiệm này cần sự hỗ trợ của các dịch vụ bổ sung. Để sự hỗ trợ này trở nên chu đáo, bài bản và làm hài lòng du khách cần sự quy hoạch đồng bộ.

Đầu tiên và quan trọng nhất để tạo ấn tượng tốt đẹp với du khách là khu vực tiếp đón. Khu vực này bao gồm đầy đủ các dịch vụ như:

(i) đường vào rộng rãi, thuận tiện, có phân làn cho từng loại xe cơ giới, có biển chỉ dẫn rõ ràng, dễ hiểu

(ii) bãi đỗ xe đủ rộng với sự phân loại các phương tiện như ô tô lớn, nhỏ, xe máy,… đảm bảo an ninh

(iii) trung tâm thông tin tại cổng là nơi bán vé tham quan cũng như cung cấp tài liệu, thông tin, thuyết minh viên, phương tiện, phục trang và những yêu cầu phải tuân thủ tại điểm

(iv) lối vào được sắp xếp quy củ, trật tự sẽ làm tăng tính linh thiêng cho điểm tôn giáo. Một số nơi phân chia du khách thành 2 làn: một làn cho khách du lịch theo đoàn và một làn cho khách lẻ (đa phần là các tín đồ) sẽ hạn chế mâu thuẫn nảy sinh và tăng cường sự hợp tác giữa họ.

Trong khuôn viên của công trình, cần phân định rõ khu vực nguyên bản – khu vực tuyệt đối không có sự tham gia của các công trình xây mới, phục vụ cho việc bảo tồn – và khu vực dịch vụ du lịch. Tại các khu vực này, cần xây dựng các nhà chờ phục vụ đồ ăn, thức uống, nhà vệ sinh, quầy bán đồ lưu niệm, đặc sản địa phương. Ở một số điểm, các nhà cung ứng quy hoạch một khu vực ngoài trời hoặc xây dựng một hội trường lớn dành cho các sinh hoạt cộng đồng tôn giáo hay tín ngưỡng, là nơi gặp mặt của các tín đồ với du khách, là điểm tổ chức các hoạt động tâm linh cho du khách như nghe giảng kinh pháp, tọa thiền hay học và thưởng thức các đồ ăn chay…

Các hoạt động này ngày nay đã trở thành các hoạt động chính trong các chương trình du lịch đến các điểm tín ngưỡng tâm linh. Phát sinh từ nhu cầu của du khách, không chỉ mong muốn khám phá các giá trị về môi trường tự nhiên và văn hóa nhân văn mà còn mong muốn chạm tới sự cảm hóa của đức tin thông qua các khóa tu, các bài thiền, công tác từ thiện với trẻ mồ côi, người tàn tật … Từ đó mà một số chương trình và loại hình du lịch đặc trưng ra đời như loại hình du lịch Thiền, chương trình các khóa tu mùa hè dành cho thanh thiếu niên hiện nay đã được triển khai ở Thiền Viện Trúc Lâm Tây Thiên (Vĩnh Phúc), chùa Hoằng Pháp (Thành phố Hồ Chí Minh), chùa Phước Long (Bình Định)…

Bên cạnh đó, để các sản phẩm du lịch khai thác các giá trị tín ngưỡng tâm linh thực sự mang lại hiệu quả cần sự quan tâm quy hoạch vùng đệm. Đó là khu vực xung quanh nơi cung cấp cơ sở lưu trú, nhà hàng, trạm trung chuyển phương tiện vận chuyển, cơ sở y tế, trạm xăng dầu, các cửa hàng và đại lý bán lẻ … Việc đáp ứng được đầy đủ các dịch vụ này cần sự phối hợp nhịp nhàng và đồng bộ trong xây dựng cơ sở hạ tầng, cơ sở vật chất kỹ thuật du lịch từ chính quyền đến địa phương, từ nhà quản lý đến từng đơn vị kinh doanh du lịch.

3) Vấn đề chi phí cho công tác quản lý tại điểm tôn giáo, tín ngưỡng:

Hoạt động du lịch sẽ kéo theo các vấn đề phát sinh như sự xuống cấp của di tích, ô nhiễm môi trường bởi sự xả thải và tiếng ồn do du khách gây ra, sự phá hoại do sự thiếu ý thức của du khách như viết, vẽ bậy, sờ tay hay lấy trộm, ăn cắp di vật chỉ để làm một món đồ lưu niệm. Thậm chí việc du khách ăn mặc, ứng xử không đúng với phép tắc trong không gian linh thiêng của công trình tâm linh cũng được coi là một ảnh hưởng xấu tới cảnh quan của điểm. Bởi vậy, vấn đề đặt ra là phải quản lý để hạn chế đến mức thấp nhất những tác động tiêu cực do du lịch mang lại.

Trước tiên, cần sự nhận định rõ ràng về quan điểm. Đối với những xuống cấp do áp lực của tự nhiên như thời gian, biến đổi môi trường hay những áp lực có thể lường trước được do sự tăng lên của số lượng du khách cần một chiến lược quản lý dài hạn. Còn đối với những vấn đề có thể kiểm soát được như hành vi của du khách cần những biện pháp quản lý kịp thời.

Tuy nhiên tất cả các hoạt động quản lý này cần những chi phí không nhỏ. Thông thường lợi nhuận lớn thu được từ các dịch vụ trực tiếp tại điểm “chảy” vào “túi” của các nhà kinh doanh nhỏ lẻ thức thời. Chỉ một phần thuế họ chi trả là phục vụ cho các hoạt động chung của điểm và của địa phương. Còn các khoản thu khác từ vé tham quan hay sự quyên góp của du khách không đáng kể so với chi phí quản lý, đặc biệt là chi phí cho công tác bảo tồn và nâng cấp di tích định kỳ. Bởi vậy, vấn đề đặt ra là cần xây dựng mối quan hệ đối tác giữa ban quản lý tài nguyên với các nhà cung ứng dịch vụ. Các nhà quản lý du lịch tại điểm cần được trao quyền tuyển chọn những nhà cung ứng dịch vụ cho mình theo hình thức đấu thầu mà đơn vị có kế hoạch đóng góp lợi ích cho việc bảo tồn được ưu tiên. Các nhà cung ứng dịch vụ cũng cần nhận thức rõ quan điểm phát triển bền vững. Đó là cần sự đầu tư lại cho việc phục hồi di sản và quản lý các hành vi phá hủy tài nguyên để duy trì sức hấp dẫn lâu dài cho điểm du lịch. Mối quan hệ này cần được xây dựng theo mô hình đầu vào – đầu ra trong sản xuất sản phẩm. Trong đó, đầu vào là các dịch vụ được cung cấp để thỏa mãn nhu cầu du khách. Tất cả được vận hành theo quy trình và nguyên tắc do bộ máy quản lý du lịch tại điểm đề ra để cho ra đời các sản phẩm du lịch hoàn hảo.

Lợi tức từ hoạt động du lịch tại điểm sẽ được bộ máy quản lý này phân phối bình đẳng cho các bên liên quan như đã thỏa thuận. Một phần được giữ lại đảm bảo cho hoạt động quản lý ở các hạng mục:

(i) chi phí lâu dài cho bảo tồn và khôi phục di sản

(ii) chi phí cho việc giải quyết các vấn đề phát sinh tại điểm

(iii) chi phí cho các chiến dịch quảng bá lớn

(iv) các chi phí khác.

Bởi vậy để hoạt động du lịch tại điểm có hiệu quả, không phát sinh mâu thuẫn về quyền lợi giữa các bên tham gia cần một bộ máy quản lý có trách nhiệm và nắm vững quan điểm của phát triển bền vững:

(i) bảo vệ môi trường

(ii) khai thác tối ưu các giá trị kinh tế

(iii) phân chia bình đẳng với các bên liên quan.

3. Kết luận:

Đây là những vấn đề tiêu biểu nhất trong quá trình khai thác một điểm tôn giáo, tín ngưỡng phục vụ kinh doanh du lịch. Để những điểm tôn giáo, tín ngưỡng không ngủ yên trong những giá trị mà lịch sử mang lại cho nó, cần trao cho nó một sức sống đương đại. Sức sống đó được mang lại bởi hoạt động du lịch. Nhưng để đảm bảo cho hoạt động du lịch diễn ra có hiệu quả, không làm tổn hại đến những gì mà quá khứ để lại, không khơi nguồn cho những mâu thuẫn xã hội, cần một tầm nhìn chiến lược trong công tác quản lý. Bài viết đưa ra một số hướng giải quyết cho những vấn đề cụ thể thường phát sinh tại điểm tôn giáo, tín ngưỡng có sự tham gia của hoạt động du lịch với mong muốn hoạt động du lịch tâm linh bước đầu nhen nhóm ở Việt Nam sẽ có một hướng đi đúng mục đích – con đường giúp con người tìm về với bản thể, vươn tới những điều tốt đẹp hơn. Đây là xu hướng của du lịch hiện đại trên thế giới và nếu được quản lý đúng đắn ở Việt Nam nó sẽ mang đến những giá trị mới cho du lịch nước nhà.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Peter Robinson, Sine Heitmann & Dr Peter Dieke (2011) - Research themes for tourism (Toàn cảnh nghiên cứu về du lịch) – CABI Publishing.

[2] Dallen J. Timothy & Daniel H. Olsen (2006) - Tourism, Religion and Spiritual Journeys (Du lịch và các chuyến đi tâm linh và tôn giáo) – Routledge Publishing.

Đặng Thị Phương Anh

(Bài đăng Tạp chí Văn hóa học (ISSN 1859 - 4859), Số 3, năm 2012)

TỪ CHÂN DUNG THỊ NỞ BÀN VỀ TÍNH HIỆN ĐẠI TRONG Ý THỨC TRÀO PHÚNG NAM CAO

Monday, 29 June 2020 02:43

TỪ CHÂN DUNG THỊ NỞ

BÀN VỀ TÍNH HIỆN ĐẠI TRONG Ý THỨC TRÀO PHÚNG NAM CAO (*)

PHẠM NGỌC LAN (**)

1. Vui nhộn và kinh hoàng

“[...] nếu hai má nó phinh phính thì mặt thị lại còn được hao hao như mặt lợn, là thứ mặt vốn nhiều hơn người ta tưởng trên cổ người” (Nam Cao, 45).

Nếu hai má Thị Nở phinh phính, thì thị có thể "còn được" một nhan sắc hao hao với lợn - phép so sánh này có thể coi là hạ thấp, thậm chí sỉ nhục phẩm giá một phụ nữ như thị. Nhưng cái "mặt lợn" ấy lại được gắn trên "cổ người", thậm chí "nhiều hơn ta tưởng" - nghĩa là nếu Thị Nở có nhan sắc hao hao với lợn, thì thị sẽ gần với con người hơn. Nhưng vì thị thậm chí còn không giống lợn, nên thị càng không giống người.

Đằng sau tiếng cười của chúng ta trước sự méo mó của chân dung Thị Nở, thật sự lại là nỗi kinh hoàng trước sự méo mó của chính cái chân dung con người mà ta vẫn hằng coi là tinh hoa của vũ trụ. Gương mặt Thị Nở, Chí Phèo, mụ Lợi, Lang Rận, Trạch Văn Đoành... những bức chân dung biến dạng, xệch xạc, quái dị như chính cái bóng của Chí Phèo, ám ảnh người đọc không phải chỉ vì sự hài hước ngộ nghĩnh một cách "phi nhân tính" của nó, mà đúng hơn, vì nó hàm chứa một nỗi lo âu, sợ hãi, một sự bất lực và bất an khi ta bắt đầu hoài nghi ngược lại chính cái "nhân tính" nơi chúng ta.

Vui nhộn và kinh hoàng, hài hước và bất lực, những bức chân dung của Nam Cao phản ánh một thực tại rối loạn, đầy những ám ảnh bạo lực, quay cuồng giữa những giá trị và phản giá trị. Và bên cạnh đó, là một tiếng nói trào phúng đã mang những nét hoàn toàn khác biệt so với diện mạo chung của văn chương Việt Nam giai đoạn 1930-1945: không dừng lại ở hình thức hiện đại, ngôn ngữ hiện đại, mà đã tiếp cận với tư duy và ý thức văn xuôi hiện đại (phần nào tiệm cận với chủ nghĩa hiện đại và phổ quát hơn so với tính Pháp - đặc trưng vẫn thường được coi là chuẩn mực của tính hiện đại trong văn chương thời kỳ này).

Bài viết này khảo sát hai đặc trưng hài hước đen và nghịch dị, vốn được Nam Cao sử dụng nhiều nhất trong các chân dung trào phúng của mình, cụ thể qua trường hợp chân dung Thị Nở, để làm rõ những vấn đề nói trên của ý thức trào phúng Nam Cao trong tương quan với văn xuôi trào phúng 30-45 nói riêng và với nghệ thuật trào phúng Việt Nam nói chung.

2. Lịch sử trào phúng VN và nền tảng đạo đức - triết học của tiếng cười trào lộng

Trào phúng không phải là một truyền thống được coi là dày dặn trong văn chương và nghệ thuật Việt Nam. Trong văn học dân gian có thể kể đến truyện cười, ca dao trào phúng và một số trích đoạn chèo - trong đó tiếng cười thường khá đơn giản, một chiều và thiên về tính hề tếu (tạm hiểu là thiên về những biểu hiện, trò diễn gây cười bằng ngôn ngữ, điệu bộ, hành vi lố bịch, khác chuẩn). Trong văn học trung đại, dòng văn học viết bằng chữ Hán hầu như không xuất hiện yếu tố trào phúng, có lẽ do tính chính thống, nghiêm túc và khoa cử của nó. Những tác phẩm trào phúng nổi bật nhất của Hồ Xuân Hương, Nguyễn Khuyến và Tú Xương chủ yếu sáng tác bằng chữ Nôm, thứ văn tự phi chính thống, và thường được xếp vào "chiếu nhì" so với sáng tác chữ Hán, thậm chí thường chỉ được viết khi tác giả đã cách ly và bất mãn sâu sắc với tư tưởng hoặc biểu hiện của tư tưởng chính thống.

Văn chương trào phúng thật sự trở thành một dòng chính trong văn chương Việt nam kể từ những năm 1930, với sự xuất hiện của một nhóm các nhà văn hiện thực: Nguyễn Công Hoan, Vũ Trọng Phụng và Nam Cao. Ngoài ra có đóng góp của các nhà văn, nhà báo ở tờ báo trào phúng Việt ngữ đầu tiên: Phong hoá (Nhất Linh, Tú Mỡ, Thế Lữ...).

Chịu ảnh hưởng của lý thuyết Marxist về đấu tranh xã hội, nhiều nhà lý luận phê bình Việt Nam có xu hướng coi văn chương trào phúng nói riêng và nghệ thuật trào phúng nói chung là một vũ khí đấu tranh hiệu quả, được sử dụng triệt để nhằm đả phá những thói hư tật xấu hoặc những biểu hiện suy đồi đạo đức, nhất là ở giai cấp thống trị. Tiếng cười, như thế, được coi là một công cụ xã hội hơn là một giá trị nghệ thuật.

Cách tiếp cận này không phải không hiệu quả: nó giải thích được một loạt những hiện tượng trào phúng trong lịch sử văn học Việt Nam từ dân gian đến hiện đại. Đồng thời nó đưa đến sự hình thành của một thể loại trình diễn khá đặc biệt trong thời chiến: thể loại tấu - trong đó đối tượng trào phúng duy nhất là "phe địch".

Theo đó, có thể chỉ ra cơ cấu chính để gây cười trong nghệ thuật trào phúng:

Thứ nhất, đối tượng bị cười thường nhất thiết phải là một sự vi phạm chuẩn mực đạo đức triết lý nào đó, một chuẩn mực được cộng đồng thừa nhận rộng rãi. Chẳng hạn thầy bói để số mình "cho ruồi nó bu", thầy đồ dạy chữ "tam đại con gà" hay những "thằng ngọng đứng xem chuông" và làm thơ "ấy ái uông". Đôi khi để đả phá một đối tượng, tác giả dựa trên nền tảng đạo đức, triết lý đối lập với nền tảng đạo đức hay triết lý mà đối tượng bị đả kích thể hiện. Khi Hồ Xuân Hương cười bậc quân tử "dùng dằng đi chẳng dứt" trước cô gái ngủ ngày "yếm đào trễ xuống dưới nương long", dĩ nhiên bà đả phá hệ hình đạo đức quân tử Khổng giáo vốn đặt chữ Lễ cao hơn những cảm xúc tự nhiên bản năng của con người. Khi đó, bà đứng trên một hệ hình đạo đức khác - đạo đức hồn nhiên trong sáng và chân thực của dân gian để phản đối những hệ hình chống lại nó.

Thứ hai, khi tác giả và người đọc chúng ta cất tiếng cười, ta tự tách mình ra khỏi đối tượng trào phúng, người cười tự đặt mình ở vị thế cao hơn đối tượng bị cười. Nói như Umberto Eco, "Cái hề tếu (comic) bao giờ cũng có tính phân biệt chủng tộc: chỉ có những kẻ khác ta, những kẻ mọi rợ, mới phải trả giá thôi" (Eco, 2)

THÔNG TIN HOẠT ĐỘNG

THẦY GIÁO BÙI MẠNH NHỊ: "RÓT CHO ĐẦY VĨNH CỬU/ UỐNG CHO CẠN THOÁNG QUA" (TRẦN QUỐC TOÀN)

THẦY GIÁO BÙI MẠNH NHỊ: “RÓT CHO ĐẦY VĨNH CỬU/UỐNG CHO CẠN THOÁNG QUA” Trần Quốc Toàn Phó giáo sư - Tiến sĩ khoa học Bùi Mạnh Nhị từng có trang giáo...

Thông báo về việc hỗ trợ khai thác nguồn học liệu trực tuyến trong thời gian giãn cách

THÔNG BÁO V/V HỖ TRỢ KHAI THÁC NGUỒN HỌC LIỆU TRỰC TUYẾN TRONG THỜI GIAN GIÃN CÁCH Nhằm hỗ trợ Quý Thầy/Cô, các Anh/Chị sinh viên, học viên, nghiên cứu...

Thông báo V/v Thực hiện chính sách hỗ trợ tiền đóng học phí, chi phí sinh hoạt đối với sinh viên sư phạm

THÔNG BÁO V/V THỰC HIỆN CHÍNH SÁCH HỖ TRỢ TIỀN ĐÓNG HỌC PHÍ, CHI PHÍ SINH HOẠT ĐỐI VỚI SINH VIÊN SƯ PHẠM (ÁP DỤNG TỪ KHOÁ TUYỂN SINH NĂM HỌC 2021 - 2022,...

Thông báo V/v Thực hiện chính sách miễn, giảm học phí cho sinh viên hệ chính quy Năm học 2021-2022

THÔNG BÁO V/V THỰC HIỆN CHÍNH SÁCH MIỄN, GIẢM HỌC PHÍ CHO SINH VIÊN HỆ CHÍNH QUY NĂM HỌC 2021 - 2022 ...

THÔNG BÁO SỐ 1 VỀ VIỆC TỔ CHỨC HỘI THẢO KHOA HỌC “Lê Trí Viễn – một đời với nghề, một đời với văn” (Kỷ niệm 100 năm ngày sinh GSNGND Lê Trí Viễn)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM Số: /TB - ĐHSP Độc lập -...

THÔNG BÁO SỐ 1 VỀ VIỆC TỔ CHỨC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC TẾ "KHU VỰC ĐÔNG Á - NHỮNG VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VÀ DẠY HỌC NGỮ VĂN"

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH KHOA NGỮ VĂN – KHOA TIẾNG HÀN QUỐC THÔNG BÁO SỐ 1 VỀ VIỆC TỔ CHỨC HỘI THẢO KHOA HỌC QUỐC TẾ KHU...

THÔNG BÁO VỀ HỘI THI NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM CỦA SINH VIÊN KHOA NGỮ VĂN TRƯỜNG ĐHSP TP. HCM NĂM HỌC 2008 - 2009

1/ Mục đích ý nghĩa: Trường ĐHSP là trường có nhiệm vụ hướng nghiệp dạy nghề rất rõ ràng. Đồng thời với việc được trang bị kiến thức về khoa...

BÀI MỚI NHẤT

Website Khoa Ngữ Văn - Đại Học Sư Phạm TP.Hồ Chí Minh
280 An Dương Vương - Phường 4 - Quận 5 - Thành Phố Hồ Chí Minh
Email: khoanguvan@hcmup.edu.vn - Điện Thoại: (08) 8352020-105 Hoặc (08) 8352020-106